27.09.2018 в 10:00 по московскому времени запланирован межрегиональный вебинар по теме "Межрегиональная конференция «Эффективные практики профильного обучения по предметам «Биология», «Химия», «Физика» в специализированных классах»" | 27.09.2018 запланирован семинар по теме "Всероссийский семинар-совещание руководителей и педагогических работников образовательных организаций, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы для обучающихся с нарушениями слуха (27-28 сентября 2018)" | C 03.09.2018 по 22.09.2018 проводится обучение группы "2" по программе "Геймификация образовательного процесса средствами онлайн-сервисов для организации деятельностного подхода (ФГОС ОО)" | C 03.09.2018 по 22.09.2018 проводится обучение группы "1" по программе "Методика формирования регулятивных компетенций младших школьников" | C 03.09.2018 по 22.09.2018 проводится обучение группы "2" по программе "Методика формирования коммуникативных компетенций младших школьников" | C 03.09.2018 по 22.09.2018 проводится обучение группы "1" по программе "Методика формирования компетенций смыслового чтения младших школьников" | C 03.09.2018 по 22.09.2018 проводится обучение группы "2" по программе "Формирование метапредметных компетенций обучающихся при реализации ФГОС СОО" | C 03.09.2018 по 22.09.2018 проводится обучение группы "1" по программе "Естественнонаучная грамотность как основополагающая метапредметная компетентность" | C 03.09.2018 по 22.09.2018 проводится обучение группы "2" по программе "Арттехнологии в сохранении здоровья учителя и учащихся в информационно-образовательной среде" | C 03.09.2018 по 22.09.2018 проводится обучение группы "2" по программе "Профессиональная ориентация и самоопределение школьника в информационно-образовательной среде учреждения общего образования" | C 03.09.2018 по 22.09.2018 проводится обучение группы "2" по программе "Развитие у обучающихся контекстного мышления: смысловое чтение и активное слушание" | C 03.09.2018 по 22.09.2018 проводится обучение группы "2" по программе "Проблемы и перспективы достижения метапредметных результатов в обучении иностранным языкам" | C 03.09.2018 по 22.09.2018 проводится обучение группы "2" по программе "Технологии организации деятельности учителя физической культуры в сетевых сообществах" | C 03.09.2018 по 22.09.2018 проводится обучение группы "2" по программе "Содержание и технологии преподавания физической культуры обучающимся с отклонениями в состоянии здоровья при реализации ФГОС" | C 03.09.2018 по 22.09.2018 проводится обучение группы "2" по программе "Проектирование и реализация индивидуальных учебных планов в образовании обучающихся с ограниченными возможностями здоровья" | C 03.09.2018 по 22.09.2018 проводится обучение группы "2" по программе "Моделирование занятий в системе внеурочной деятельности: особенности структуры и содержания" | C 03.09.2018 по 22.09.2018 проводится обучение группы "2" по программе "Формирование универсальных учебных действий при обучении математике средствами УМК разных авторов" | C 03.09.2018 по 22.09.2018 проводится обучение группы "1" по программе "Письменная контрольная работа по математике как средство оценки познавательных УУД" | C 03.09.2018 по 22.09.2018 проводится обучение группы "2" по программе "Формирование умений проектной деятельности в обучении школьников математике по ФГОС ОО" | C 03.09.2018 по 22.09.2018 проводится обучение группы "2" по программе "Курсы метапредметной направленности ФГОС общего образования как основа формирования умения учиться" | C 03.09.2018 по 22.09.2018 проводится обучение по программе "Современные учебники по истории России как средство реализации историко-культурного стандарта" |


Мысли об актуальном в образовании

Печать

1998

О ВОСТРЕБОВАННОСТИ РЕГИОНАЛЬНЫХ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ЖУРНАЛОВ

Не думаю, что издание «местных» (региональных) научно-методических журналов это «дань моде» (действительно, сейчас многие регионы приступили к выпуску подобных журналов). Прошло то время, когда строгая до мелочей регламентация спускалась каждому региону, каждой школе, а пробиться со статьей в журнал (а он был, как правило, центрального издания) было весьма проблематично.

Отражение регионального педагогического опыта, адаптация современной научной педагогической и методической мысли до уровня школы, данного региона, каждого учителя должны осуществляться оперативно, когда они актуальны и востребованы. Хотелось бы, чтобы ничего не осталось неизвестным, что может пригодиться большинству учителей и других работников образования. Это и подвигло нас к организации данного журнала.

Новая образовательная политика в России предполагает ряд мер по экономическому поддержанию образования, легализации и упорядочению внебюджетной деятельности образовательных учреждений, более детальной и продуктивной проработке стандартизации и вариативности образования, решительному повороту образования в сторону социализации личности учащегося, реализации идей дистанционного образования (в том числе и повышения квалификации) различными средствами (включая и телекоммуникационные сети)... Можно еще долго продолжать перечень неотложных проблем, являющихся объектами новой политики в области образования (хотя бы предстоящий переход на 12-летнее образование). Важно понять, что решающее слово за учителем, педагогом. Именно он остается с учащимися «один на один», именно он является непосредственным проводником всего того, о чем говорилось выше. Очень важно, чтобы конкретный опыт учителя нашел достойное место в этом журнале.

Коллективы редакции региональных журналов ставят перед собой разнообразные задачи. Это и освещение различных содержательно-структурных изменений в образовании, нормативно-правовой информации в области образования, философских и психолого-педагогических основ различных аспектов современного образования. Но, подчеркну еще раз, для этих журналов важен конкретный опыт мастеров педагогического труда. Опыт осмысленный, методологически и методически обоснованный. Практика аттестации учителей и работников образования подтверждает их способность мыслить на должном методологическом уровне.

Безусловно, в этих журналах найдется место и для аспирантов, знакомых с учительским трудом и приступивших к нелегкой исследовательской работе.

Журнал «Сибирский учитель» №0 1998г.

1999

ВРЕМЯ ОБЕЩАЮЩИХ ПЕРЕМЕН

Сегодня образование в Российской Федерации в очередной раз переживает время “обещающих перемен”, время “призрачных позитивных перспектив”.

Появившиеся проекты сразу двух важнейших (судьбоносных!) документов об образовании (“Национальная доктрина образования в Российской Федерации” и “Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)”) вновь поселили в душах учителей какую-то надежду на лучшее будущее, на то, что наконец-то система воспитания и обучения получит достойное развитие.

Приятно сознавать, что в Доктрине отражены решимость и воля государства “принять на себя ответственность за настоящее и будущее отечественного образования, являющегося основой социально-экономического и духовного развития России”. Вместе с тем пугают некоторые до боли известные штампы: “воспитание молодого поколения в духе...”; “всесторонняя забота о...”; “создание социально-экономических условий...”; “гармонизация... отношений” и т. д. Боюсь, что обнищавший учитель вновь останется один на один со всеми этими задачами. Концепция о 12-летней школе насыщена противоречиями. К примеру, с одной стороны, провозглашается необходимость снятия перегрузки учащихся, а с другой — содержание обучения будет изменяться включением “новых разделов и тем...”.

По данным председателя думского Комитета по образованию И. И. Мельникова, нагрузка учащихся при введении 12-летки практически не изменится. Это настораживает. Тем более что предполагается ввести ряд дополнительных учебных предметов.

Первоочередного решения требуют проблемы призыва юношей в армию, создания молодыми людьми семей, наконец, финансовой стороны перехода на 12-летнее образование.

Основными вопросами съезда работников образования Сибири, который состоится в первой половине декабря 1999 года в Новосибирске, как раз и будет обсуждение проектов этих документов. Очень хочется надеяться, что все уровни власти прислушаются к мнению делегатов съезда. Уверен, это мнение будет конструктивным.

 

 

Журнал «Сибирский учитель» №5(6) 1999г.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2000

ПОНЯТЬ МИР, ПОНЯТЬ ДРУГОГО

В последние годы человечество постоянно задумывается над проблемами совместного проживания на нашей маленькой и хрупкой планете. В мире происходит усиление фактической взаимозависимости, обусловленной наличием для всех жителей планеты одной и той же атмосферы, взаимосвязанных и взаимопроникающих водных ресурсов. Животный мир не знает межгосударственных границ, как не знают этих границ и распространяющиеся болезни. Спутниковые телекоммуникации создали единое мировое информационное поле, которое, безусловно, взаимозависимость всех проживающих на планете делает еще более предметной и тесной. Невозможно препятствовать (а надо ли?) взаимопроникновению культур различных народов, что, к сожалению, не всегда проходит безболезненно...

Резкое обеднение природных ресурсов приводит к серьезной хозяйственной и экономической зависимости всех людей, что делает более взаимопроникающими результаты их деятельности. Одним словом, взаимозависимость является неотвратимо нарастающим условием существования Земной цивилизации.

Это условие выдвигает новые требования к характеру взаимодействия людей. Доминирующей в нем должна стать осознанная, востребованная всеми людьми солидарность. Иначе говоря, объективно нарастающая взаимозависимость должна основываться на сознательной солидарности и реализовываться только ее средствами.

К сожалению, говорить сегодня о наличии такой солидарности, единодушия, общности интересов по обеспечению нормального жизненного пространства на планете (и не только физического, но и духовного) не приходится. По-прежнему довольно заметно сказывается процесс отторжения определенных государств, отдельных народов, групп людей, отдельных людей друг от друга. Нельзя этот процесс назвать повсеместным, но он настолько ощутим в условиях взаимозависимости, насколько «лодку раскачивать» уже недопустимо. Назрело серьезное противоречие между процессом усиливающейся взаимозависимости и реальным состоянием общения различных социальных структур человечества (вплоть до общения между отдельными людьми). От разрешения этого противоречия полностью зависит судьба человечества, его выживание.

Отсутствие всеобщей, осознанной солидарности объясняется непониманием и неприятием многими людьми возникающих проблем, диктуемых возникающей и усиливающейся взаимозависимостью на планете. Сейчас самое главное — каждому человеку понять окружающий его мир, понять окружающих его людей и каждого человека в отдельности. Другими словами, у людей должно быть сформировано то миропонимание, которое обеспечит им жизнь как таковую. Эта жизнь должна быть достойной, безопасной (в противном случае человечество просто себя погубит, другая жизнь просто уже невозможна).

Можно создать различные декларативные акты (доктрины, законы, декларации и т.д.) по сохранению жизненного пространства, но без наличия соответствующего мировоззрения у людей эти акты останутся благими пожеланиями, нереализованными документами. Вот почему отсутствие осознанного воззрения на мир становится опасным для всей цивилизации и каждого человека.

Это мировоззрение может быть сформировано только в процессе становления человека, с ранних лет и до самого взросления. Мировоззрение, включающее не только интегрированное с позиции многих наук адекватное понимание мира, но и востребованное необходимой солидарностью отношение к этому миру, к каждому человеку и к себе. Понимание своего места и роли в этом мире через понимание других людей должно быть прочно впитано каждым человеком, принято навсегда как «осознанная необходимость». Еще раз подчеркнем — одним декларативным путем этого не достичь. Декларативные акты должны опираться на осознанную, присвоенную каждым человеком солидарность, что достигается не иначе как путем длительного, хорошо поставленного образования. Будущее всего человечества, таким образом, в руках образования. В руках какого образования? Строящегося на современных концептуальных основаниях или какого-то другого? Как бы мы ни говорили сегодня о различных современных концепциях воспитания и обучения, на практике в деятельности образовательных учреждений преобладает знаниецентристский подход. Этот подход критикуется повсеместно, даже в проектах последних крупных нормативных документов (Доктрине развития образования и концепции 12-летнего образования). Почему же на практике так живуч этот знаниевый уровень образования? Потому, что школа всегда была призвана учить детей чему-то, т.е. давать определенные знания, формировать умения и навыки использования этих знаний. Когда мы говорим о воспитании учащихся, то, в конечном итоге, это тоже определенная группа знаний и навыков поведения в обществе, отношений между людьми и т.д.

На наш взгляд, когда мы говорим о доминировании знаниецентристского подхода в современном образовании, то имеем в виду преобладание внимания к усвоению учащимися отдельных учебных предметов, их основных научных понятий, овладению навыками применения этих знаний для выполнения определенных упражнений (к примеру, составление алгоритма деятельности, решение задач, выполнение практических заданий и т.д.). В этом случае вопросы воспитания уходят на второй план, они остаются значительно меньше востребованы, чем знания и умения по отдельным образовательным областям. Этому в большей мере способствуют современные официальные подходы к оценке деятельности образовательных учреждений, когда основными  критериями этой деятельности нередко выступают уровни знаний и умений по отдельным предметам, количество учащихся, поступающих в ВУЗы и т.д.

Но и знаниевый уровень далеко себя не исчерпал. Приобретая знания по отдельным образовательным областям, учащийся зачастую не имеет представления о единой научной картине мира. Окружающий его мир кажется ему только как «лоскутное одеяло» (каждый «лоскут» — отдельная наука), а не как красочный, со взаимосвязанными элементами гобелен. О каком в этом случае можно говорить миропонимании? У учащихся нет видения целостного характера развития окружающего их мира, всех его взаимосвязанных элементов, взаимодействия людей и окружающей среды, нет представлений о месте человека в протекающих природных и социальных процессах и т.д. Если же к этому прибавить существенные издержки в постановке процесса воспитания, то на вопрос о том, сможет ли в полной мере современное образование обеспечить осознанную солидарность всех людей для проживания в условиях нарастающей взаимозависимости, следует ответить только отрицательно.

Прежде всего, необходимо пересмотреть содержание и структуру обучения и воспитания. Так, проблемы экологии, взаимодействия человека и окружающей среды должны стать центральными, ключевыми при изучении всех естественнонаучных дисциплин. Это потребует серьезной реструктуризации этих предметов. К сожалению, сегодня обозначенные выше проблемы рассматриваются как дополнение к уже изученным вопросам.

При этом не следует забывать, что на определенных этапах потребуется интегративный подход к изучению смежных родственных предметов. Как показывают исследования и практика, оптимальным является чередование интегрированных курсов с частнонаучными. К примеру, вначале изучается курс естествознания (4–6 кл.), затем отдельные естественные науки (физика, химия, биология в 7–10 кл.) и, наконец, интегрированный курс естествознания (естественнонаучная картина мира) в 11–12 классах. Это чередование может быть продолжено и в высших учебных заведениях соответствующего профиля. Проблемы поведения человека в обществе, общение людей друг с другом, особенностей окружающих данного человека других людей, объективной оценки окружающих людей и самооценки должны стать центральными при овладении гуманитарными дисциплинами.

Как видим, важнейшие мировоззренческие вопросы, позволяющие объективно понять окружающий мир, понять окружающих людей и, следовательно, себя, не требуют введения отдельных дисциплин. Эти вопросы могут быть реализованы средствами уже изучаемых, но реструктурированных предметов.

В этом свете серьезной проблемой, стоящей перед образованием, является взаимопознание культур различных народов, оптимальная реализация патриотического воспитания. К сожалению, на сегодняшний день осуществление патриотического воспитания во всех странах зачастую в качестве результата имеет сформированное чувство превосходства, что нередко отторгает людей разных стран друг от друга.

Выпадающая на образование миссия объединения всей цивилизации в условиях усиливающейся взаимозависимости глобальна и ответственна. История в лице образования дает человечеству шанс на обеспечение достойной мирной жизни на планете на основе осознанной, принятой всей цивилизацией солидарности.

Журнал «Сибирский учитель» № 2(6)  2000г.

 

 

2000

УЧИТЕЛЬ. ПЕДАГОГ. ВОСПИТАТЕЛЬ (о знаменитом педагоге Стале Анатольевиче Шмакове)

Сталь Анатольевич Шмаков. В этом имени для многотысячной армии учителей, преподавателей педвузов и педколледжей, ученых педагогов и психологов в одно целое сливаются, интегрируются глубочайший гуманизм, профессионализм, честность, уникальное творчество и громадная работоспособность. О Стале Анатольевиче говорить и писать, с одной стороны, легко, так как все идет от чистого сердца, без малейшего лукавства, а с другой — тяжело: слишком велика ответственность. Хорошо, что в этом журнале о нем скажут свое слово многие его коллеги и ученики: картина жизни Сталя Анатольевича будет более объемной и полной. Глубоко уверен, что это только скромное начало изучения, анализа и обобщения деятельности и наследия Великого Педагога.

Чем отличается настоящий, истинный Учитель от учителя случайного, несостоявшегося, но продолжающего свое «педагогическое ремесло»? Отличий очень много. Но самое главное, что лежит в основе всех различий, — это любовь к детям. Любовь чуть ли не на генетическом уровне, с малых лет основанная на уважении к человеку. Остальные качества учителя как бы следуют из этой доминанты, являющейся мощным мотивом к овладению профессиональными навыками и постоянному их совершенствованию. Этот процесс обратим: любовь и уважение к детям в процессе повышения других профессиональных качеств усиливаются. Такой учитель становится не только прекрасным «предметником», но самое главное — любимым детьми Воспитателем. В таком Учителе понятие «Предметник» и «Воспитатель» неразрывны: процессы познания ребенком окружающего мира и вхождения ребенка в этот мир у него неразделимы.

Как раз таким Учителем, Педагогом, Воспитателем был Сталь Анатольевич Шмаков. Таким он останется в сознании своих коллег и многотысячных благодарных учеников, таким он останется в содержании своих многогранных научных трудов. Он вырос в удивительной семье, где все было пропитано верой в возможности каждого человека и гуманизмом. Вот начало начал становления будущего педагога!

Являясь Учителем учителей, Сталь Анатольевич свою любовь к детям переносил на студентов. К сожалению, на нашем потоке физико-математического факультета Новосибирского пединститута Сталь Анатольевич вел только дважды педагогическую практику. Но общение с таким мастером именно в условиях школы даже в столь короткое время для нашей будущей педагогической деятельности дало несоизмеримо больше, чем назидательные лекции того времени по педагогике и методикам. Хорошо помнятся его советы: «Постарайтесь понять ученика, постоянно становитесь на его место...» ; «Организуйте урок так, чтобы решение изучаемой проблемы находить вместе с детьми...» ; «Не спешите все сделать за ученика, дайте ему возможность раскрыться. Умейте терпеливо слушать ребенка, иначе он всегда будет молчать...» ; «Умейте смотреть на мир глазами детей...» и т.д. Удивительно, но столь актуальные сегодня эти положения мы позже найдем в трудах крупнейших психологов и педагогов. Да, Сталь Анатольевич является крупнейшим, ведущим ученым в этой области педагогической науки. Однако он столько же значим во всех других областях теории воспитания и дидактики. Высочайший гуманизм, истинная внутренняя культура, широчайшая эрудиция позволили ему стать востребованным во всех сферах педагогической деятельности: лекции и практические занятия по педагогике, научно-практические конференции студентов и преподавателей, тренировочные лагеря для студентов, смотры художественной самодеятельности, различные праздники, капустники и т.д. и т.п.

К нему за советом обращались студенты и преподаватели. Удивительно, но при такой громадной загруженности он оказывал помощь, беседовал со студентом так, как будто в этот день это было его единственным делом, к которому он готовился ответственно, основательно. Это всегда был каскад мысли, конкретных предложений, эмоций на фоне неподдельного уважения к тому, с кем он общался. Очень кратко круг педагогических интересов Сталя Анатольевича можно бы выразить такими понятиями: деятельность, общение, игра.

Истинный Учитель, Педагог, Воспитатель всегда значим своими учениками. У Сталя Анатольевича их много — десятки и сотни тысяч. В каждом из них крупица этого замечательного Человека. Низкий ему поклон и Вечная Память.

Журнал «Сибирский учитель» №7(11)  2000г.

2001

ЧТО ЖЕ ОТВЕТИТЬ УЧИТЕЛЮ?

Запомнилось высказывание одного учителя, произнесенное в запальчивости на фоне эмоциональной кульминации: «Когда же, наконец, в образовании и педагогической науке наступит стабильность, когда с помощью педагогической науки основные проблемы образования будут решены, когда же учитель сможет работать спокойно?!..».

Этого учителя, как и многотысячную армию других учителей, можно понять. Глобальные структурно-организационные изменения в образовании в комплексе с социально-экономическими преобразованиями в стране, безусловно, внесли в деятельность учителей очень серьезный дестабилизирующий фактор. Если при этом учесть продолжающееся снижение материального уровня жизни учителя, падение его социального статуса, низкое материально-техническое состояние образования, то становятся объяснимыми нарастающие тревожность учителей, неуверенность, повышенная раздражительность и т.д. Вместе с тем, общее образование не только «выживает» — оно успешно развивается. Развивается общее образование прежде всего усилиями тех же учителей, которые в неимоверно сложных условиях выполняют общечеловеческую миссию ценой своего здоровья, своего благосостояния.

Что же ответить этому учителю по поводу нестабильности, нескончаемых проблем и сложностей в образовании и педагогике?

Стабильность — это показатель устойчивого состояния системы, когда все ее элементы функционируют в режиме отлаженного, надежного механизма. Если говорить о системе образования, то это означает, прежде всего, установившуюся, охватывающую буквально все его аспекты и реально функционирующую законодательно-правовую и нормативную базу. Кроме этого, безусловно, четко обозначенную и достойную социально-экономическую основу образования. Наконец, это — установившаяся оптимальная структура образования с четко выраженной иерархией отношений между всеми его элементами. Вот в этом случае можно будет говорить о стабильности, которая как фундамент, основа позволит более эффективно и уверенно решать собственно проблемы образования, так как стабильность не означает отсутствие необходимых для развития системы противоречий и вытекающих из них проблем. Так, к примеру, стабильность образования не отрицает вариативности образования (разнообразие различных типов общеобразовательных учреждений, разнообразие учебных программ, их многоуровневость, разнообразие средств обучения и организационных форм и т.д.). Однако вариативность должна иметь четкую нормативно-правовую базу, подкреплена экономически и оптимально структурирована.

Учитель в условиях стабильности будет работать в значительно более комфортных условиях, а педагогическая наука должна помогать ему решать постоянно, закономерно возникающие проблемы учебно-воспитательного процесса. Будет ли учитель когда-либо «работать спокойно»? Если говорить о спокойствии учителя за социально-экономическое состояние жизни своих детей, своих воспитанников и своей собственной жизни, о спокойствии за судьбу образования, то наступления успокоенности в этом плане очень бы хотелось. А вот спокойной работы по реализации учебно-воспитательного процесса у истинного учителя никогда не будет. Ведь творческий поиск решения всегда возникающих конкретных, сиюминутных проблем, как и проблем перспективных, требует постоянного напряжения мысли, воли и находчивости, постоянных эмоциональных затрат. Профессия учителя требует непрекращающейся работы над собой, своим профессионализмом, она заставляет думать о своей работе всегда, без выходных.

Педагогическая наука определяет общие, концептуальные пути решения проблем обучения-воспитания, а конкретное решение в данной ситуации, в данных условиях — за учителем.

Сама педагогическая наука в современных условиях, как и образование, переживает нелегкие времена. Психолого-педагогические исследования финансируются очень слабо, статус ученого-педагога резко снизился, его заработная плата, как и учителя, ниже прожиточного минимума. Все это отрицательно повлияло на качество психолого-педагогических исследований. Пользуясь создавшейся ситуацией, в педагогическую науку хлынул громадный поток чиновников от образования и людей, не состоявшихся как ученые в других науках. Не пройдя методологической, аспирантской школы психолого-педагогического исследования и не имея практики исследовательской деятельности в области педагогических наук, но используя свои далеко не научные возможности, эти люди довольно легко получают ученые степени, засоряя собственно науку. Понятно, что ученые степени этим людям нужны как своеобразная «медаль на грудь». А вот учителю в такой ситуации бывает нелегко разобраться в истинности научных положений. Безусловно, и в современных нестабильных условиях есть немало солидных научно-педагогических школ, интересных, дающих заметный положительный эффект в обучении-воспитании психолого-педагогических концепций. Истинные ученые-педагоги, как и учителя, выполняют свою миссию из любви к своему делу, преданности своей науке. Им, как и учителю, необходимы стабильность в обществе, уважение и признание.

Журнал «Сибирский учитель» № 1(11)  2001г.


2001

ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА-ПРОФЕССИОНАЛА В АСПЕКТЕ ИЗМЕНЯЮЩИХСЯ ОБЩЕСТВЕННЫХ ВЗГЛЯДОВ НА СИСТЕМУ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Многочисленные современные исследования наводят на мысль о том, что развитие личности педагога-профессионала необходимо рассматривать как интегральный показатель двух процессов:

• онтогенетического (т.е. развитие личности на всем жизненном пути) и ее профессионализация — процесс выбора и овладения профессией, а также непрерывного совершенствования профессиональных знаний и навыков. Именно на этих позициях и строятся разнообразные психологические модели профессионального развития.

В связи с этим выделяются три основных постулата, каждый из которых имеет определенное практическое значение:

1. Успешность профессионализации определяется степенью соответствия индивидуально-психологических особенностей личности требованиям профессии.

2. Степень соответствия индивидуальных особенностей и профессиональных требований определяет уровень интереса к профессии, удовлетворенности в ней, стремления к профессиональному совершенствованию.

3. Профессионализация реализуется на всем продолжении профессионального пути развития личности.

Динамичность процессов, происходящих в современном обществе, в определенной мере отражается изменениями в общественном сознании, где постепенно утверждается мысль о широте и гибкости профессиональной переподготовки специалистов, о сохранении психического и физического здоровья педагогических кадров, о умении решать нестандартные задачи. Вследствие этого любого специалиста в области специального образования должен характеризовать непосредственно выраженный индивидуально-личностный подход, что является насущным требованием времени и не зависит от доминирующих образовательных парадигм.

Характерной чертой развития современной системы специального образования является ориентация образовательных программ на высококачественное обучение специалистов различной квалификации:

• логопедов;

• олигофренопедагогов;

• тифлопедагогов;

• сурдопедагогов;

• специальных психологов.

Об этом свидетельствуют утвержденные 14 апреля 2000 года Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования.

Разработка и принятие такого рода документов служат своеобразным индикатором изменения общественного сознания, поворота общества к  проблемам детей с ограниченными возможностями здоровья, которых на 1999 год, по данным управления реабилитационных служб и специального образования Минобразования РФ, проживает 1,6 миллиона, т.е. 4,5% от общей численности населения РФ, из них: 352,9 тыс. посещают дошкольные учреждения компенсирующего вида, 282,2 тыс. обучаются в 1 905 школах восьми видов, 203 тыс. — в специальных коррекционных классах общеобразовательных школ и 2,5 тыс. — в общих классах.

С целью сохранения психического и физического здоровья этих детей общество предлагает прогрессивные законодательные акты, такие, например, как принятие закона об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья или о специальном образовании, работа над принятием которого продолжается без малого 5 лет.

Подготовлен и обсужден на Всероссийском совещании специалистов проект Государственного стандарта общего среднего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Разрабатываются концепция реформирования системы специального образования, концепция службы специальной психологии в образовании, и многие другие организационные документы.

Но все эти изменения могут попросту, не коснувшись нас, пройти мимо по одной лишь простой причине — нехватка профессионально подготовленных кадров для системы специального образования. Поэтому с целью удовлетворения части региональной потребности в кадрах специального образования система повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов Новосибирской области находится на пути принятия непосредственных и социально обусловленных решений о расширении спектра и охвата профессиональной переподготовкой в области коррекционной педагогики и специальной психологии.

Не секрет, что достижение нового качества образования специалистов должно стать средством изменения педагогического мировоззрения, что особенно актуально для профессионального становления лиц, пришедших в систему специального образования из ряда «смежных областей» педагогики и психологии. Поэтому важнейшей социально значимой задачей является адресная профессиональная поддержка педагога со студенческой скамьи до завершения активной педагогической карьеры. В этом случае главной целью является формирование разносторонне развитой, профессионально пригодной личности, способной не только реализовать свой творческий потенциал, но и актуализировать потенциал аномального ребенка, способной работать с оптимальной отдачей в экстренных социально-экономических условиях с целью достижения высшего стремления к реализации общественно значимых интересов.

Открытость современного общества для диалога с зарубежными партнерами показывает, что, получив университетское образование, человек получает 2 или 3 сертификата о профессиональной переподготовке в рамках углубленной специализации. Это своеобразная норма поведения человека, обладающего потенциалом, человека самореализующегося.

Однако возникающие в общественном сознании идеи о непосредственном переносе тех или иных моделей для реализации в отечественной практике специального образования, несмотря на кажущееся многообразие, вариативность форм и профилей подготовки специалистов, не позволяют быть уверенным в их профессиональной компетентности. Исходя из принципа «единообразия понимания через многообразие проявлений», встает вопрос о выработке единой идеологии в сфере специального образования, что особенно важно на современном этапе развития общества, характеризующимсязасилием зарубежных неадаптированных технологий. Педагоги и психологи специального образования в силу своей профессиональной компетенции не должны допускать в первую очередь ошибочных с методологической точки зрения действий, направленных якобы «во благо» ребенку, нуждающемуся в психолого-педагогическом сопровождении. Поэтому сдерживание необоснованной «инновационной» деятельности является важной задачей, решение которой зависит от сформированности целостного научного мировоззрения, педагогической культуры, психологической этики и других важных составляющих, характеризующих педагога-профессионала.

Нельзя не отметить, что после выездного заседания научно-методического совета по специальному образованию Минобразования РФ заместителем министра Еленой Евгеньевной Чепурных была отмечена направленная работа Управления образования администрации Новосибирской области, Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования и кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии в области подготовки кадров специального образования в регионе.

Что касается дальнейшего развития отрасли, то приоритетным направлением является профессиональная переподготовка специалистов дефектологического профиля.

Специалисты, преподаватели направленно занимаются научно-исследовательской работой, готовят к защите диссертационные исследования по актуальным проблемам коррекционной педагогики и специальной психологии. Все это способствует росту профессиональной компетенции и улучшению качества работы преподавателей. Научный коллектив не раз выступал в роли ведущей организации по приглашению диссертационных советов Новосибирска, Екатеринбурга. К сотрудникам кафедры неоднократно обращались коллеги с просьбой дать научно обоснованный отзыв на то или иное диссертационное исследование, выполненное на обширных просторах России от Санкт-Петербурга и Москвы до Иркутска и Красноярска.

Постоянное ознакомление с передовыми научными исследованиями, многочисленные научные публикации сотрудников, их отношение к коллегам и являются залогом профессионализма в области знаний, именуемой «Коррекционная педагогика и специальная психология».

Журнал «Сибирский учитель» № 2(12)  2001г.

 

 

2001

ОДАРЕННОСТЬ КАК КОМПЛЕКСНАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме одаренности, к проблемам выявления, обучения и развития одаренных детей и, соответственно, к проблемам подготовки педагогов для работы с ними.

Одаренность сейчас определяется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академической области. Одаренность следует рассматривать как достижения и как возможность достижения. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться.

Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными детьми.

С психологической точки зрения необходимо отметить, что одаренность представляет собой сложный психический объект, в котором неразрывно переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотивационная, психофизиологическая и другие сферы психики человека.

Особенности, присущие одаренным, обогащают нашу жизнь во всех ее проявлениях и делают их вклад в нее чрезвычайно значимым. Во-первых, одаренных отличает высокая чувствительность во всем, у многих высоко развито чувство справедливости; они способны чутко улавливать изменения в общественных отношениях, новые веяния времени в науке, культуре, технике, быстро и адекватно оценивать характер этих тенденций в обществе.

Вторая особенность — непрекращающаяся познавательная активность и высоко развитый интеллект  дают возможность получать новые знания об окружающем мире. Творческие способности влекут их к созданию новых концепций, теорий, подходов. Оптимальное сочетание у одаренных детей интуитивного и дискурсивного мышления (в подавляющем большинстве случаев при доминировании первого над вторым) делает процесс получения новых знаний весьма продуктивным и значимым.

В-третьих, большинству одаренных присущи большая энергия, целеустремленность и настойчивость, которые в сочетании с огромными знаниями и творческими способностями позволяют претворять в жизнь массу интересных и значимых проектов.

Среди педагогов и психологов существует, как минимум, две точки зрения на обучение одаренных. Согласно одной из них, для обучения одаренных детей необходимо создавать специальные классы и специальные образовательные учреждения. Согласно другой точке зрения, одаренные дети должны обучаться вместе со всеми детьми, иначе они не научатся жить среди «нормальных» людей, общаться и работать с ними.

В настоящее время в Новосибирской области в плане развития одаренности проводится большая и плодотворная работа. Созданы и успешно функционируют гимназии, лицеи, специализированные школы. Учреждения дополнительного образования осваивают новые программы и технологии по развитию одаренности у детей. В городе Новосибирске проходит ряд акций по программе «Одаренные дети». Сибирская Ярмарка в рамках выставки «УчСиб — 2001» представляла направление: специальные образовательные потребности. Под руководством преподавателей и методистов НИПКиПРО регулярно проходят курсы повышения квалификации для педагогов различных категорий, конференции, семинары, «круглые столы» по проблеме развития творческого потенциала личности.

Вместе с тем, практика последних лет работы с одаренными детьми в нашей области показывает, что пока традиционные приемы школьного обучения и воспитания далеки от задачи развития творческого потенциала растущей личности. Наблюдения, выборочные эксперименты, проведенные за это время, наглядно иллюстрируют, насколько сложно и хлопотно перестроить систему обучения, изменить отношение учителей к «нестандартным» детям, порой доставляющим школе много трудностей. Постепенно выявляются механизмы, формирующие у одаренного ребенка синдром избегания, маскировки своих возможностей.

По опыту работы отдельных городских гимназий видно, что развитие одаренного ребенка может быть задержано системой репродуктивных упражнений и формальных требований. Сказывается то, что на практике обучение одаренных детей ведется пока интуитивно, опираясь лишь на инициативу отдельных учителей, ученых, музыкантов, художников и т.д. Подбор в колледжи, гимназии, лицеи до сих пор не имеет единых научно обоснованных критериев, он ведется во многом на основе устаревших критериев.

Пока нет комплексной диагностики, позволяющей определить общую и специфическую одаренность, склонность ребенка к тому или иному виду творчества. Одаренность обнаруживается только тогда, когда ей каким-то образом удалось проявиться и закрепиться. Еще не полностью учитывается тот факт, что в силу личностных особенностей одаренные дети наиболее чувствительны к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным воздействиям. В этой области имеется дефицит знаний об особенностях поведения и мышления одаренных детей, их личностном развитии и воспитании.

Практическая реальность высвечивает и то, что школа испытывает особые потребности в учебниках и программах, в которых учитывались бы индивидуальные запросы и интересы одаренных детей. В программах не закладываются альтернативные пути продвижения талантливого ребенка за пределы курса.

В заключение необходимо напомнить, что работа учителя с одаренными детьми — это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с родителями одаренных. Он требует постоянного роста мастерства учителя, гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня казалось творческой находкой и сильной стороной.

 

Журнал «Сибирский учитель» № 3(13)  2001г.

 

2005

СЛОВО ОБ УРОКЕ

Урок не претерпел по своим структурным и организационным позициям таких кар   динальных изменений, как, скажем, типы образовательных учреждений, экономическая основа организации обучения и т. д. Вернее сказать, он претерпевает изменения, но они происходят более плавно, менее заметно.

Будучи фундаментальным, интегрирующим элементом образования, урок обеспечивает его стабильность.

Однако это не означает, что урок неприкосновенен и его трансформация происходит сама собой. Если снизить уровень внимания к совершенствованию урока (его структуре, организации познавательной деятельности учащихся и т. д.), то он зачастую принимает характер традиционной пятиэлементной структуры с преобладанием пассивно-авторитарных форм работы учащихся (организационный момент ® опрос по домашнему заданию ® объяснение нового материала ® закрепление изученного ® домашнее задание). Негативными факторами являются не столько эти элементы (они в той или иной мере, в различной последовательности могут быть, а некоторые из них даже обязаны присутствовать), сколько то, что, в силу устоявшихся традиций и инертности, эти элементы практически по всем предметам следуют в одной и той же последовательности из урока в урок.

Почему же так живуч пятиэлементный урок с преобладанием пассивных форм работы?

Во-первых, это урок с минимальными затратами творческой энергии.

В нынешних социально-экономических условиях, когда учитель имеет чудовищно низкую заработную плату, он вынужден для выживания работать на полторы — две ставки  или подрабатывать в различных коммерческих организациях. О какой творческой деятельности при подготовке к современному уроку может идти речь?

Однако корни живучести «лёгкого» традиционного урока не только в этом. По крайней мере, можно выделить ещё два фактора. Один из них — перенос предшествующего опыта учителя в педагогическую деятельность.

Каждый школьник за время обучения посещает более десяти тысяч уроков. Это позволяет очень глубоко, чуть ли не на подсознательном уровне усвоить и принять обобщённую структуру урока. Каждый из выпускников школы — это некий «готовый учитель».

Наконец, ещё один фактор прочного укоренения традиционного урока с пассивными формами работы — уровень профессионализма учителя. Декларативные призывы обеспечивать активную познавательную деятельность ребят на уроке мало что могут изменить, если у учителя нет соответствующей подготовки. Для этого необходимы чёткие способы, механизмы обеспечения этой активности и владение ими.

Современный урок как организационная форма деятельности по своим концептуальным основаниям был разработан в 60—80-е годы ушедшего столетия. В этот период по основным параметрам (типы образовательных учреждений, содержание обучения, средства обучения) образование было унифицированным, вследствие чего основное внимание уделялось уроку.

Кардинальные изменения в образовании, начавшиеся около десяти лет назад и коснувшиеся его глобальных аспектов, несколько отодвинули в сторону проблему урока.

Сегодня подавляющее большинство учащихся получают готовые знания, урок ведётся в форме монолога учителя. Если такой подход осуществлять регулярно и в течение длительного времени, то мы получаем ряд негативных последствий: неспособность учащихся к анализу, к самостоятельному осмыслению информации, к принятию независимых решений и т. д.

Нарастает утомляемость учащихся.

Учащиеся устают не столько от больших объемов осваиваемого материала, сколько от несовершенства технологии урока, от методического однообразия и пассивности.

Однообразие и пассивность в учебной деятельности не только неприятны в организационно-педагогическом аспекте, но и очень опасны для здоровья школьников.

Мы много говорим о слиянии процесса обучения и воспитания. Решение этой проблемы — в организации исследовательской, активной познавательной деятельности учащихся на уроках.

Время ещё не упущено. Есть, у нас и учителя, для которых обновление урока даже и в современных условиях остаётся в центре их педагогических интересов. Актуальными стали научные исследования в этой области. Думаю, сегодня очень важно, используя опыт этих учителей и научные разработки, поднять всеобщий интерес к уроку, к его обновлению, сделать его предметом особой заботы науки и организаторов образования.

Журнал «Сибирский учитель» № 5(41)  2005г.

2006

80 ЛЕТ СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Наступивший 2006 год — это год 80-летия системы дополнительного педагогического образования, отсчет которого ведется от времени создания Центрального института усовершенствования учителей (нынче — Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования — АПКиППРО). В рамках празднования этого события нас ожидают подготовка и проведение юбилейных мероприятий. Они разнообразны и коснутся различных звеньев системы дополнительного педагогического образования. Эти мероприятия не носят развлекательный характер, а являются профессионально-содержательными и не только направлены на подведение итогов, но и, самое главное, определяют приоритеты развития системы. Нормативно-правовые основы празднования определены приказом министра образования и науки Российской Федерации. В настоящее время под патронажем АПКиППРО утвержден состав Всероссийского оргкомитета проведения юбилейных мероприятий.

Ассоциация институтов повышения квалификации Сибирского федерального округа и Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования намерены активно принять участие в следующих юбилейных мероприятиях:

— в организации и проведении зональной научно-практической конференции «Федерально-региональные приоритеты развития дополнительного педагогического образования»;

— подготовке материалов по истории развития учреждений дополнительного педагогического образования для экспозиции на образовательном форуме «Национальные приоритеты развития дополнительного педагогического образования»;

— организации и проведении зонального смотра-конкурса муниципальных методических учреждений «Методическая служба — образованию России»;

— во Всероссийской научно-практической конференции «Федерально-региональные приоритеты развития дополнительного педагогического образования».

Высокопрофессиональный потенциал работников системы дополнительного педагогического образования нашего региона служит залогом продуктивной реализации намеченных планов и позволяет мне надеяться, что этот юбилейный 2006 год станет для вас годом подведения итогов педагогической деятельности, а самое главное — годом планирования дальнейших профессиональных свершений.

Журнал «Сибирский учитель» №1(43)2006г.


2006

ОБ УЧИТЕЛЕ

 

Как известно, посредственный учитель излагает, хороший учитель объясняет, выдающийся учитель показывает, великий учитель вдохновляет. Профессионализм школьного учителя, да и вообще преподавателя, педагога любого образовательного учреждения всегда интересовал и интересует исследователей. И это не случайно. Как многогранен формируемый учителем социально востребованный человек, так и многоаспектна профессиональная составляющая учителя.

Профессионализм учителя есть система высокого уровня психолого-педагогических и научно-предметных знаний и навыков в комплексе с соответствующим культурно-нравственным уровнем и истинным гуманизмом, обеспечивающая на практике социально востребованную подготовку к жизни подрастающего поколения.

Выделяют три основных постулата, каждый из которых имеет определенное практическое значение:

1. Успешность профессионализации определяется степенью соответствия личностных индивидуально-психологических особенностей требованиям профессии.

2. Степень соответствия индивидуальных особенностей и профессиональных требований определяет уровень интереса к профессии, удовлетворенности в ней, стремления к профессиональному совершенствованию.

3. Профессионализация реализуется на всем продолжении трудового пути развития личности.

Глобальные структурно-организационные изменения в образовании в соответствии с социально-экономическими преобразованиями в стране, безусловно, внесли в деятельность учителей очень серьёзный дестабилизирующий фактор. Однако времена меняются, общее образование не только «выживает», но и успешно развивается.

Эту профессию трудно сравнить с какой-либо другой. Истинный учитель всегда в поиске решения возникающих конкретных, сиюминутных проблем, как и проблем перспективных, что требует от него постоянного напряжения мысли, воли и находчивости, постоянных эмоциональных затрат.

Понятия «учитель» и «призвание» неразделимы. Эта профессия заставляет беспрерывно работать над собой, думать о своей работе всегда, без выходных. Истинные педагоги выполняют свою работу из любви к делу, преданности ему. И в первую очередь учителю необходимы стабильность в обществе, уважение и признание.

 

Журнал «Сибирский учитель» №2(44)2006г.


2007

О НАЦИОНАЛЬНОМ ПРОЕКТЕ «ОБРАЗОВАНИЕ»

Для чего вообще необходим национальный проект в образовании? По словам И. И. Калины, руководителя Департамента в области образовательной политики Министерства образования и науки Российской Федерации, «национальный проект — это мощное попутное течение, которое помогло ускорить движение тех, кто двигался сам и даже сдвинул с места тех, кто пребывал в тихой заводи».

Я очень люблю красивые аналогии. Эта аналогия мне тоже понравилась. Но вот... что же необходимо, чтобы национальный проект «сработал», был эффективен?

Во-первых, поток «попутного течения» должен быть полноводным, то есть средства национального проекта должны быть ощутимыми, иначе для ускорения движения просто не хватит мощности. Думаю, на первом этапе можно согласиться с объемами выплат каждому учителю-номинанту проекта, а вот для учебного заведения этого маловато. Появились желающие отвести «на свои поля» часть потока, увеличив в два, три, а то и в четыре раза цены на школьное оборудование именно в тот момент, когда номинанты — школы-«миллионщики» — были готовы приобрести целые кабинеты (физики, химии, биологии и так далее). Кроме этого, в рамках национального проекта можно было бы хотя бы в полтора раза увеличить оплату и классным руководителям. Вопросы, связанные со школьным автобусом и информатизацией образования, требуют особого обсуждения. Скажу только, что, к сожалению, наличие автобусов или компьютеров проблемы сельских школ решает крайне слабо.

Итак, мы говорили о «полноводности» течения... Есть еще одно обстоятельство, от которого зависит эффективность ускорения движения образовательных учреждений, — это скорость «потока». Другими словами, средства не только должны быть достаточны по объему, но и продвижение их должно быть достаточно быстрым. От длительных финансово-бюрократических проволочек теряется смысл, эмоциональный накал, сформированный мотив участия в конкурсах по национальному проекту. В не меньшей степени этому содействует и переусердствование различных органов в организации проверок и отчетов по использованию школами-номинантами средств от проекта. Я здесь имею в виду не органы управления образованием, которые тоже попадают под тотальные проверки, а силовые органы. Это значительно замедляет скорость прохождения средств.

Снова вернемся к аналогии с попутным течением. Чтобы течение ускорило движение какого-либо предмета, да еще чтобы он увлек другие предметы, надо в поток поместить такой предмет, который сам бы имел начальное движение и был наделен «зацепками» для контакта с другими, неподвижными, застойными предметами (которые находятся в «тихой заводи»). Другими словами, необходим очень тщательный отбор школ и учителей — будущих номинантов национального проекта. А это и есть еще одно из условий (думаю, самое главное) его эффективности. К сожалению, в большинстве случаев средства, выделяемые образовательным учреждениям и отдельным учителям, рассматриваются как премия за хороший труд. Да, элемент поощрительности здесь есть, но все-таки проект предусматривает именно дальнейшее повышение эффективности в деятельности учителя, учреждения и позитивное, результативное влияние на других участников образовательного процесса. К сожалению, отбор победителей, номинантов проекта требует пересмотра. Здесь, на мой взгляд, должен доминировать анализ живой деятельности, а не бумажной информации, широкое привлечение общественных советов, родительской общественности. Когда же мы говорим о школах-номинантах, то, наряду с указанными выше представителями экспертизы, не следует гнушаться и мнением муниципальных органов управления образованием.

Журнал «Сибирский учитель» №2(50)2007г.

2007

ЕДИНСТВО ТРАДИЦИЙ И ИННОВАЦИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

 

Не думаю, что нынешние процессы в общем образовании следует называть модернизацией. Это серьезная реформа, близкая к революции. А как известно, революционные процессы всегда чреваты — исторических примеров тому немало. Хорошо, пусть эти процессы будут называться модернизацией, дело не в названии. Беспокоит ряд негативных факторов, которые непременно появляются при глобальных изменениях в системе. Заметны ли эти факторы сейчас? Они, к сожалению, зреют в сознании людей, в данном случае — учительства, и всех тех, кто имеет прямое отношение к образованию.

Как бы не растерять все то хорошее, что было и есть у нас в этой отрасли.

Сейчас много говорят об инновационном развитии образовании, о приоритетах инноваций. Против этого трудно возразить, да и не следует. Уместно не потерять хорошие, эффективные традиции.

Под традициями в образовании следует понимать устоявшиеся элементы содержания, средств и технологий обучения и воспитания, которые передаются из одного поколения работников образования к другому.

Инновации же — это новые явления в образовании, возникшие в самый современный (поздний) период его развития.

К сожалению, нередко, когда говорят об инновационном пути развития образования (а разве может быть иное развитие?), отбрасывают традиции как таковые. При этом традиции отождествляют с отсталостью, косностью в образовании.

Встречаются и такие умозаключения, когда стабильность в образовании выступает как синоним традиций, а следовательно, стабильность есть негативное явление в образовании. Некорректность подобных рассуждений очевидна.

Традиции, как и инновации, бывают различные, то есть как позитивные, так и негативные. Более корректно, грамотно говорить о диалектическом единстве традиций и инноваций в образовании.

Независимое от системы государственного управления участие гражданского общества в развитии образования сегодня считается одним из современных инновационных направлений в жизни образования. Нельзя сказать, что это направление абсолютно новое. Вспомним деятельность шефствующих над школой организаций в 60 — 80-х годах ушедшего века, советы по работе с детьми на микроучастке школы, родительские комитеты и так далее. Их деятельность была направлена на помощь школе по обеспечению внеучебной деятельности детей (в основном досуговой), на работу с родителями «трудных детей», на материальную помощь школе (в основном строительными материалами, приборами, мебелью и другим оборудованием). Работа этих советов всегда инициировалась директором школы, да и проводилась, по сути, под его руководством. Деятельность современных общественных советов значительно богаче, как по содержанию, так и по организационным формам. Речь идет об общественном управлении в образовании, об общественной экспертизе деятельности каждого учителя и образовательного учреждения. Сейчас это весьма актуально в ходе аттестации и аккредитации образовательных учреждений, при аттестации работников образования. Особенно важным мнение общественности является при проведении конкурсных мероприятий по различным направлениям национального проекта «Образование».

Общественные советы могут быть как в самой системе образовательного учреждения (к примеру, попечительские советы, советы по профориентации учащихся и так далее), так и надсистемными по отношению к образовательным учреждениям (советы по информатизации образования в данном регионе, советы по сохранению здоровья учащихся, советы по патриотическому воспитанию детей и так далее). Общественные советы только начинают свое движение, но уже очевидно, что им будет отводиться в развитии образования ведущая роль.

 

Журнал «Сибирский учитель» №3(51)2007г.


2007

ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

 

Экономические перемены в системе образования крайне необходимы. Понятно, что средства, отпускаемые на каждое учреждение, должны зависеть от числа детей, от условий, в которых пребывает данное учреждение. Понятно также и то, что заработная плата учителя должна зависеть не только от объема его работы, но и от качества, результатов труда, его вклада в развитие учебно-воспитательного процесса. Наконец, не вызывает сомнений тот факт, что нельзя мириться с таким положением, когда в известных (как иногда говорят, «продвинутых») образовательных учреждениях затраты на одного ученика составляют чуть более 10 тысяч рублей в год, а в малокомплектных и малочисленных — иногда и около 100 тысяч, в которых и качество учебно-воспитательного процесса нередко далеко от требуемого.

Переход на подушевое финансирование общего образования является ключевым в современных экономических преобразованиях данной отрасли.

Именно подушевое финансирование, рассчитанное с учётом статуса учебного заведения, средней наполняемости классов, условий, в которых находится данное заведение и так далее, влечёт за собой непременный переход на отраслевую систему оплаты труда учителя и, что очень важно, реструктуризацию школ (особенно сельских).

Есть разработанные (и частично апробированные) коэффициенты для расчёта размеров подушевого финансирования, выделены основы и условия организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений (это очень важно для реализации профильного обучения и оптимального использования всех образовательных ресурсов). Наконец, многое сделано в области реструктуризации сельской школы. Новосибирская область в течение ряда лет была экспериментальной по проблемам этой реструктуризации. Самое главное: не надо понимать так, что реструктуризация сельской школы — это повальное сокращение малокомплектных и малочисленных школ.

Главное — не навредить детям, не навредить их родителям, не обидеть учителей!

Журнал «Сибирский учитель» №4(52)2007г.

 

 

 

2007

ЗДОРОВЬЕ НАШИХ ДЕТЕЙ – В НАШИХ РУКАХ

 

Здоровье человека. Сейчас это звучит всё более тревожно. Количество заболеваний увеличивается, продолжительность жизни сокращается. Известный «русский крест», показывающий, что смертность в России значительно превышает рождаемость, предупреждает о возможных необратимых процессах и негативных последствиях с народонаселением в стране.

Можно говорить о различных причинах этой ситуации. Это и резкие социально-экономические изменения в стране, и, безусловно, экологические проблемы (когда ресурсы природы, окружающего мира безжалостно эксплуатируются и почти не восстанавливаются).

Человек социально слабо защищён. Вспомним хотя бы, сколько детей погибло за последнее время от рук аномальных извергов! Можно назвать и конкретизировать ещё ряд причин негативного влияния на физическое и, тесно с ним связанное, духовно-нравственное здоровье человека. Однако стало очевидным, что почти всё в многогранном аспекте «здоровье человека» определяющим на будущее становится в детском возрасте. А так как ребёнок, подросток большую часть своего времени проживает в системе образования (в дошкольном учреждении, в школе, в системе дополнительного образования), то правомерно спросить, как обстоит дело со здоровьем детей в условиях образования, как образовательные условия влияют на детское физическое и духовно-нравственное состояние?

Уже многими понято, что не только медицинское обслуживание в образовательном учреждении и его школьно-гигиенические условия влияют на здоровье ребёнка. Оказывается и сам учебно-воспитательный процесс, его технологии существенно влияют на самочувствие детей. Но это уже дидактические аспекты здоровья.

Кроме этого, отношения, складывающиеся между учащимися, между учеником и учителем (это уже область педагогической власти) весьма существенно влияют на здоровье и духовно-нравственное состояние детей.

Как же ребёнку противостоять такому многообразию факторов, покушающихся на его здоровье, на качество его жизни?

Только мы, старшие наставники, можем оградить его от всестороннего негативного влияния. Проблема сложная и не терпящая отлагательства. Если не сейчас, то, может так случиться, что уже никогда!

Журнал «Сибирский учитель» №5(53)2007г.


2007

О СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДАХ К ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЯ

 

Нет необходимости убеждать читателя в значимости уровня профессионализма учителя для эффективного решения многоплановых задач современной модернизации образования.

Разработанные концепции по экономическому, содержательному, методико-технологическому, по средствам обучения и другим направлениям кардинальных изменений в образовании не дадут ожидаемых результатов, если профессионально учитель не будет готов к их реализации. Сейчас, как никогда, становится актуальной проблема непрерывности работы каждого работника образования над повышением своей квалификации. Традиционная курсовая подготовка (как по содержанию, так и по организации) ушла в прошлое. Теперь она становится той «точкой кристаллизации», которая дает дальнейший рост профессионализму, которая открывает учителю все перспективы его развития как профессионала на длительный период. Центром любой модели повышения квалификации, ее ядром должна быть личность учителя. Каждый учитель сам определяет в рамках параллельно предложенных систем (модулей) содержание своего обучения (равно как и время, в течение которого он им овладевает). Накопленное количество модулей с учетом продолжительности обучения дает право получить документ о повышении квалификации. Учитель должен осознавать уровень своего профессионализма на основе предложенных современных критериев. Это осознание - самооценка - наряду с экономическими аспектами деятельности и является движущей силой его квалификационного роста.

Немаловажное значение в деле повышения квалификации имеет управление этой деятельностью. Но управление не авторитарное (приказное!), а как действие, ведущее учителя к успеху.

 

Журнал «Сибирский учитель» №6(54)2007г.


2008

КОМПЛЕКСНЫЙ ПРОЕКТ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Одним из ключевых моментов в Национальном проекте «Образование» является комплексный проект модернизации образования (КПМО), право участия в реализации которого получила 21 территория страны. Новосибирская область в этом проекте выглядит наиболее подготовленной, так как в рамках другого комплексного проекта НФПК «Система подготовки региональных управленческих кадров к развитию экономической самостоятельности общеобразовательных учреждений в Новосибирской области» Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования за год до объявления всероссийского конкурса по КПМО откорректировал и внедрил в практику основные положения экономической самостоятельности общеобразовательных учреждений (подушевое финансирование и отраслевая система оплаты труда), обучив 510 руководителей общеобразовательных учреждений и муниципальных органов управления образованием.

С 1 сентября 2007 года на новые экономические основы деятельности перешли работать 385 общеобразовательных учреждений Новосибирской области (включая и город Новосибирск), а с 1 февраля 2008 года на подушевое финансирование и новые (отраслевые) условия оплаты труда работников общего образования переходят все учреждения Новосибирского региона.

Здесь, безусловно, необходимо очень глубокое обучение по данным вопросам всех руководителей. Уже появился практический опыт ряда учреждений. Вновь подтвердился тезис о том, что «практика -- критерий истины», так как, перейдя с 1 сентября 2007 года в пилотный режим по комплексному проекту, школы существенно продвинулись в решении тех многих проблем, которые для теории не были заметны. Журнал будет регулярно публиковать опыт таких школ, так как это позволит более успешно, более безболезненно перейти образовательным учреждениям на новые экономические рельсы.

Журнал «Сибирский учитель» №1(55)2008г.


2008

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «ОБРАЗОВАНИЕ» И ИННОВАЦИИ

Часто бывает так, что многие направления в развитии той или иной системы (в данном случае — образования) рассматриваются как объекты сугубо самостоятельные и слабо связанные друг с другом. По крайней мере, меня удивило не однажды высказанное мнение о том, что надо бы в образовании заняться не только реализацией национальных проектов, но и инновациями.

Именно актуализация инновационной деятельности образовательных учреждений и каждого учителя, каждого педагога, деятельности, нацеленной на положительный результат, и есть генеральная задача национального проекта «Образование», который такую деятельность всесторонне поддерживает, в том числе и экономически.

Безусловно, следует хорошо представлять систему приоритетных инноваций, их иерархию в данной системе. В многообразии всех инноваций в образовании можно выделить радикальные инновации и инновации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.

К первой группе отнесем экономические инновации (подушевое финансирование, переход на отраслевую систему заработной платы и так далее), организационно-структурные (особенно сетевое взаимодействие школ, «школьный автобус», инновационные площадки и так далее), контрольно-надзорные (единый государственный экзамен, общественная экспертиза и так далее) и общественно-управленческие инновации (попечительские советы, общественные советы и другое).

Ко второй группе относятся информационные инновации (особенно сейчас актуальна дидактика этих технологий, их использование в ходе любого предметного обучения), предметно-технологические инновации (каждая предметная область имеет свои инновационные технологии, то есть частнодидактические инновации, хотя существуют и общедидактические инновации, как, к примеру, профильное обучение) и инновации по сохранению здоровья учащихся (многоаспектное инновационное направление, включающее медицинские, материально-технические и дидактические стороны проблемы).

К каждому из перечисленных инновационных направлений национальный проект «Образование» имеет самое непосредственное отношение.

Журнал «Сибирский учитель» освещению этих инноваций в рамках национального проекта будет отводить особое место, рассматривая как опыт школ-победителей, так и опыт лучших учителей, заслуживших премию Президента.

Журнал «Сибирский учитель» №2(56)2008г.


2008

О НОРМАТИВАХ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Об оценке качества образования сейчас говорят много и на всех уровнях. Действительно, переход на новые социально-экономические условия работы образовательных учреждений (подушевое финансирование, отраслевая система оплаты труда, сетевая форма сотрудничества, общественное управление в системе образования и т. д.) требует четкого, объективного представления о результатах образовательной деятельности. К сожалению, сегодня оценка качества образования строится на многих основаниях. Это и не удивительно, так как в сложном понятии «качество образования» составным элементом является понятие «образование», которое весьма многоаспектно (это и процесс, и результат, и учебные средства, и технологии, и кадры и т. д.). Из-за многообразия оснований видовых отличий образования и вытекает многоаспектное понятие «качество образования».

Становится очевидным, что необходимы единые подходы к оценке качества образования (как существуют единые эталоны мер и весов...). Другими словами, необходимы нормативы качества образования. Я бы не хотел, чтобы их смешивали с нормативами санитарных и пожарных требований к образовательному учреждению, стандартами образования, нормативами оборудования, некоторыми аккредитационными показателями и проч.

Глубоко уверен, что к нормативам качества образования необходимо отнести только результаты образования (обученность-развитость, воспитанность, здоровье). Уверен также, что оценка качества образования должна быть представлена в матричной форме, несущей в себе многоуровневое состояние образования (от обыденного уровня до компетентностного), в которой, однако, обозначены и нормативы. Другими словами, требуется нечто унифицированное для оценки качества образования, что позволит оценить образование и увидеть его отличия от нормативов. Матрица должна быть лаконичной, четкой, технологичной.

Время разбрасывания камней в парадигме «качество образования» прошло. Пришло время эти камни собирать!

Журнал «Сибирский учитель» №3(57)2008г.


2008

ВОСТРЕБОВАННОСТЬ ПРОФЕССИИ

Проблема профессионального образования в современных условиях обострилась как никогда резко. Число поступающих ежегодно в вузы значительно превышает количество выпускников школ, но вместе с тем подавляющее большинство молодых специалистов, окончивших вузы, не работает по специальности. Не менее остро стоит проблема начального (НПО) и среднего (СПО) профессионального образования. Даже при неплохой заработной плате на промышленных предприятиях и при современных возможностях налаживания сельскохозяйственного производства выпускники учебных заведений в данные отрасли идут неохотно. Если проблема со специалистами, окончившими вузы, начинает решаться путем их сокращения и интеграции, то снятие противоречий в системе «НПО и СПО, с одной стороны, и предприятия — с другой» должно проходить многоаспектно. Это и интеграция ряда учебных заведений, и реструктуризация содержания обучения в этих заведениях согласно востребованным специальностям в регионе, и, наконец, полномасштабная диверсификация опыта трудовых коллективов предприятий различных отраслей в содержание деятельности НПО и СПО. Вообще, связь между отраслевыми предприятиями, для которых готовят рабочие кадры, и техническим персоналом учреждений НПО и СПО должна претерпеть коренные изменения.

Немаловажным фактором остается и профориентационная работа в общеобразовательных учреждениях. Пора пересмотреть критерий оценки качества деятельности общеобразовательного учреждения на основе количества поступающих в вузы в сторону показателя количества выпускников школ, которые приобрели рабочие профессии и работают по этим специальностям.

Идеи профильного обучения здесь могут приобретать новое звучание. Наступает пора, когда следует серьезно задуматься о социальном статусе рабочего, о его авторитете.

Журнал «Сибирский учитель» №5(59)2008г.

2008

СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЙ ФАКТОР ОБРАЗОВАНИЯ

В современной стратегии развития образования на одном из ведущих мест в иерархии объектов стоит качество.

К сожалению, при оценке качества образования доминирует его знаниевый компонент.

Это и понятно, так как за многие годы мы научились измерять уровень обученности детей и даже ввели унифицированную форму заключительной оценки в виде ЕГЭ. А как же быть с воспитанностью учащегося, с его здоровьем?

Все понимают, что, обучившись в школе, выпускник должен освоить существующие в обществе нормы поведения и способы деятельности, он должен быть поставлен на такой жизненный путь, на котором бы у него появилась потребность постоянно развиваться, усваивая и воспроизводя культуру общества. Иначе говоря, он должен быть высоко социализирован. Может быть, не следует давать многочисленных определений образованию, в которых говорится о знаниях и умениях детей (это тоже важно!), а необходимо считать ведущим определение: ОБРАЗОВАНИЕ -- ЭТО СТАНОВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА В КУЛЬТУРЕ. В этом случае социализация личности будет в основе понимания образования. Тогда становится очевидным, что образование является как составной частью, так и продуктом социализации, а обученность детей, их развитие, воспитанность, здоровье -- это составные элементы социализации как интегративного фактора. Такое понимание образования расширяет и углубляет оценку его качества, что позволяет увидеть полную картину личностного развития учащегося.

 

Журнал «Сибирский учитель» №6(60)2008г.

 

 

 

2009

РУССКОЕ СЛОВО И ОБРАЗОВАНИЕ (К 200-ЛЕТИЮ Н. В. ГОГОЛЯ)

 

Когда мы говорим о современном образовании, мне всегда вспоминаются слова, сказанные министром народного просвещения Александром Семёновичем Шишковым еще в 1824 году: «Народ российский всегда был крепок языком и верою, язык делал его единомысленным, а вера – единодушным». Единомыслие и единодушие особенно актуальны в современных условиях, когда переосмысливаются многие идеалы. Чуть позже, в 1837 году, министр народного просвещения граф Сергей Семенович Уваров, докладывая императору, сказал: «Необходимо внушить юношеству, что на всех степенях общественной жизни развитие ума без совершенствования нравственного -- пагубно и вредно для государства». Более актуальной проблемы современного образования не существует.

Именно в первой половине XIX века, когда в образовании было сформировано важное и теперь отношение к русскому языку и нравственности, творил Николай Васильевич Гоголь, знаменитый русский писатель. Н. В. Гоголь оказал решающее влияние на развитие критического реализма, становление сатирических жанров и утверждение гуманистических и демократических принципов в русской литературе. Такое сочетание фундаментальных направлений развития русской литературы в творчестве Н. В. Гоголя обеспечивает непреходящую значимость его произведений для воспитания растущих поколений.

От нас требуется только одно -- приобщение детей, подростков, да и их родителей к этим святыням русской литературы, приобщение общенародное... Чтобы у детей, их родителей возникало щемящее чувство доброго и гуманного, какое бывает от великой русской литературы.

 

«Сибирский учитель», 2009 № 1 (61)


2009

СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Переход на новые социально-экономические и организационно-содержательные условия деятельности российского образования для сельской школы наиболее ощутим и своеобразен.

Действительно, как выжить сельской школе в условиях, когда средства, отпускаемые на содержание образовательного учреждения и организацию учебно-воспитательного процесса, зависят от количества учащихся; когда осуществлен переход на отраслевую систему оплаты труда, а в коллективе очень малое количество учителей; когда проводится единый государственный экзамен и его результаты делают «прозрачной» деятельность каждого учителя и школы и т. д. Понятно, что такие меры, как сетевое взаимодействие школ на селе, специальные коэффициенты по дифференциации финансового обеспечения сельских школ и заработной платы учителей, программа «Школьный автобус» и ряд других мероприятий, в определенной мере решают проблему существования этих школ. Однако острота этих проблем всё еще остается.

То, что в страну чуть ли не половина основных продуктов питания ввозится из-за рубежа при слабо используемых собственных сельскохозяйственных угодьях; то, что часто селяне не могут свободно и выгодно для себя сбыть выращенный урожай и другую сельскохозяйственную продукцию, -- все это в понимании учащихся сельских школ делает профессию агрария слабо востребованной. Безусловно, намечаются положительные тенденции в решении и этой проблемы. Достаточно сказать об обеспечении политехнической подготовки сельских детей путем организации аграрных школ, в которых учащиеся овладевают на практике навыками современного сельхозпроизводства.

Формирование таким путем положительных мотивов к труду агрария во многом поможет решить проблему производства собственных продуктов питания.

Вызывает определенные трудности на селе организация обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии, требующих особых образовательных услуг. Решение видится в обеспечении инклюзивного образования, что требует привлечения дополнительных специалистов.

Указанные выше проблемы сельского социума, как и ряд других, должны быть решены (и уже решаются), и именно сельской школе отводится в этом ключевая роль.

«Сибирский учитель», № 2 (62)2009


2009

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ ЭКСПЕРТИЗЫ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР ОБЪЕКТИВНОСТИ ОЦЕНКИ ЕГО КАЧЕСТВА

 

Объективность оценки результатов труда работников образования (а учителей в первую очередь) становится крайне актуальной. Этого требуют как современная аттестация работников образования и образовательных учреждений, так и стимулирование их деятельности в связи с переходом на новые современные экономические условия работы.

Стало очевидным, что использование традиционной школьной отметки далеко от объективности. Учёные в области педагогики и психологии знают, что проводить педагогический эксперимент, опираясь на школьную отметку, неэффективно (на это даже вводится определенный «запрет»), Существуют другие методы для оценки эффективности в области обучения-воспитания. Это многообразные математические способы, позволяющие производить оценку с высочайшим уровнем объективности. Но, к сожалению, большинство учителей такими навыками не владеет, да и сами способы более громоздки, чем применение традиционной отметки.

Назрела необходимость подготовки специальных экспертов-профессионалов, которые могли бы, опираясь не на эмоции и определённое чутьё, а на специально проведённые измерения и вычисления, сделать правильный вывод о сложившейся ситуации в образовании.

Безусловно, уже сегодня (в самое ближайшее время непременно!) подготовка учителей к экспертной деятельности при их обучении в педагогических учебных заведениях должна стать обязательной, так как слишком дорого обходится детям, родителям и всему государству необъективная оценка состояния образования.

«Сибирский учитель», № 3 (63)2009

 

 

 

2009

И ВНОВЬ О КАЧЕСТВЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Позиция, при которой качество образования должно быть представлено наиболее полно, лаконично, объективно, в какой-то мере унифицировано и, безусловно, понятно каждому учителю и руководителю образовательного учреждения, -- разумна, но сложна в реализации.

Главное -- отойти от сформировавшихся стереотипов при оценке качества. Мы не раз обращались к этой проблеме в предыдущих номерах нашего журнала. Например, в представлении некоторых педагогов ключевые компетентности, которые должны быть сформированы у детей, рассматриваются отдельно от их обученности-развитости и воспитанности. Нередко можно слышать приблизительно следующее: «Сейчас важно не обучить и воспитать ученика в школе, а сформировать у него компетентности». На чём же тогда основано формирование компетентностей, если не на обученности-развитости и воспитанности детей? А не есть ли это их более высокий (то есть компетентностный) уровень? Как важно договориться о смыслах! Те же проблемы связаны и с представлениями о социализации детей. Социализация невозможна «сама по себе» в отрыве от обучения и воспитания.

Говоря о повышении качества образования, необходимо всегда помнить о конечном результате, то есть о росте личности ученика. Это самое главное.

«Сибирский учитель», 2009 № 4 (64)

 

 

2009

ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Всегда следует помнить, что идеальное никогда не совпадёт с реальным. Даже когда нам кажется, что задуманное непременно даст положительный эффект, мы ошибаемся более чем в 80 % случаев. Вот почему необходимы тщательно проводимые полномасштабные эксперименты по внедрению нового.

В течение восьми лет вс     большее и большее число территорий России было вовлечено в эксперимент под названием «ЕГЭ». Были отработаны как содержательная сторона, так и механизмы организации и проведения экзамена. И в этом направлении были достигнуты неплохие результаты. Что же пока не получается и вызывает определенную тревогу?

Во-первых, ЕГЭ оказался «повинен» в том, как им распорядились высшие учебные заведения. Громоздкая «многоволновая» система использования ЕГЭ серьёзно исказила процесс набора студентов в вузы, -- видимо, некоторые учебные заведения полагали, что ЕГЭ их не коснётся, и были недостаточно подготовлены.

Во-вторых (и это самое главное), изначально ЕГЭ был задуман как механизм, неразрывно связанный с профильным обучением. Чтобы не перегружать учащихся подготовительными курсами и репетиторством и подготовить их к реальной жизни в старшей школе, были предложены комплексы профилей. Однако, увлекшись экспериментами с ЕГЭ, «забыли» о профильном обучении, и должного внимания ему уделено не было.

В третьих, было нарушено одно из важнейших требований к любому педагогическому эксперименту -- не сравнивать публично результаты по регионам, то есть не давать повода к соревновательности и конфликтам. Началась гонка за увеличением количества учащихся, получающих высокие баллы. Если в первые два года эксперимента «стобалльники» были равнозначны явлению космических пришельцев, то в последнее время их наличие стало чуть ли не обязательным показателем, поднимающим престиж школы и региона. Неужели так резко улучшилось качество образования?

Именно сейчас требуется серьезная работа над проблемами, связанными с ЕГЭ. Но условие здесь одно -- совершенствовать ЕГЭ необходимо только совместными усилиями специалистов из учреждений различных уровней образования.

 

«Сибирский учитель», 2009 № 5 (65)

 

 

2009

ДЕТСКАЯ ОДАРЁННОСТЬ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В условиях значительных перемен в образовании (к которому общество сегодня предъявляет особые требования) талант, характер, интеллект становятся доминирующими при формировании так необходимой элиты будущего. Вследствие этого внимание к детской одарённости резко возрастает.

К сожалению, пока нет строгого, однозначного толкования детской одарённости. Почему «к сожалению»? Потому что различные толкования одарённости детей обус­ловливают использование различных подходов к их воспитанию и обучению.

Сторонники полиодарённости утверждают, что если одарённость проявляется только в одном направлении, то в остальных она находится в латентном состоянии, и требуются усилия для её раскрытия. Отрицать не будем: такие дети есть. Но все ли дети, одарённость которых явно проявляется в одной сфере деятельности, одарены и в других сферах? Большинство педагогов и психологов склонны рассматривать одарённость как феномен в определенной области знания. Думается, возможны различные случаи, что нередко и наблюдается.

Другое дело, всякая ли успешность ребёнка есть его одарённость? Не торопимся ли мы, прикрепляя вывеску «Одарённость» к той или иной успешности?

Сегодня (кроме спортивных, музыкальных, изобразительных, рукотворческих до­стижений детей) в системе общего образования доминирующим критерием одарён­ности детей в области тех или иных предметных областей являются олимпиады. Безусловно, они позволяют выявить уровень этого феномена, но требуют весьма продуманных подходов при отборе как участников, так и организационных форм проведения.

Важно понять, что одарённость детей — весьма уязвимое явление. Невнимание или неверная работа с такими детьми очень быстро отбрасывает их к уровню «се­редняков» с последующими психофизиологическими проблемами.

Только интегрированные усилия педагогов, психологов, родителей, да и всей об­щественности позволят успешно взрастить такой хрупкий цветок одарённости.

 

«Сибирский учитель», № 6 (66)2009

 

 

2010

ЗНАЧИМО И ОТВЕТСТВЕННО - БЫТЬ УЧИТЕЛЕМ

Год учителя - событие многогранное.

С одной стороны - фейерверк торжеств, чествований учителя, повышенное внимание к его личности. С другой стороны - этот год накладывает определённую ответственность на тех, кто должен повышать качество жизни учителей, создавать условия для интересной, творческой работы, кто должен оценить деятельность учителя, не задев его самолюбия. Необходимо разработать общегосударственную рамку квалификации педагогов, сформировать в сознании граждан положительный образ учителя.

Вместе с тем, важно создать условия для объективной оценки учителем своего профессионализма, то есть самооценки. От этого зависит многое, так как, осознавая недочеты в своей деятельности и предпринимая попытки их устранения, учитель может развиваться на уровне положительной мотивации.

В стране очень важно сохранить (а где-то уже и возродить) соборность российской школы. Такая интеграция высокого социального статуса учителя с достойными условиями для его профессионального роста поднимет образование на тот уровень, который позволит России разрешить многие социально-экономические проблемы.

Учитель достоин того, чтобы общество поднялось до его уровня.

«Сибирский учитель», 2010 № 1 (67)

 

 

2010

ТОЛЕРАНТНОСТЬ - ОСНОВА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ

 

Сейчас, как никогда ранее, стал очевиден тот факт, что будущее нашей страны полностью зависит от результатов деятельности системы образования, и в том числе системы общего образования. Общепринятым является и то обстоятельство, что эти результаты полностью зависят от учителя, его мастерства.

Когда Япония в конце Второй мировой войны была на краю пропасти и встал вопрос о возможности существования этого государства, она, собрав все свои ресурсы, направила их на образование и наукоёмкие технологии. Результат мы видим уже несколько десятилетий.

Всё ли мы сделали для того, чтобы учитель всегда был Учителем? Созданы ли условия для того, чтобы он рос как профессионал?

Сейчас многие говорят о том, что система повышения квалификации учителей несовершенна, серьёзно отстала от требований времени. При этом, конечно, имеется в виду деятельность институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования (или, как сейчас общепринято, учреждений дополнительного профессионального педагогического образования). С этим можно согласиться лишь частично.

Система дополнительного профессионального педагогического образования, получив мощный импульс своего развития в первой половине 80-х годов прошлого века после привлечения учёных, ориентированных на работу с учителями, с 90-х годов оказалась в состоянии «неопределённости».

Со стороны вузов и большинства чиновников стало традицией отношение к сотрудникам институтов повышения квалификации и в том числе к учёным как к «второсортным» кадрам, несмотря на то что многие из них имеют учёные степени и звания не ниже, а то и выше, чем у сотрудников вузов.

Этот нигилизм не даёт кардинальных предложений по улучшению системы повышения квалификации работников образования, выдвигается лишь идея «передать систему в другие руки». Нельзя не учитывать прошлый опыт. Уже осуществлялись попытки передать эту систему в распоряжение вузов (и неоднократно!), передовых школ, организовывать вечерние курсы при властных структурах в системе образования…

Безусловно, система дополнительного педагогического образования нуждается в многогранной профессиональной модернизации - от организационных форм до содержания и экономических оснований. Но важно понять: обучение учителей (как и других работников образования), имеющих практический опыт, носит весьма специфический характер и требует особого мастерства и эрудиции от тех, кто их обучает. Вместе с тем, необходимы неподдельная толерантность, глубокое уважение к тем, кто обучает учителей-практиков, так как учительское мастерство находится в их руках.

Настало время пересмотра статуса учреждений дополнительного педагогического образования. Они, являясь носителями идей андрагогики, должны стать региональными координаторами профессионального роста учителей.

«Сибирский учитель», 2010 № 2 (68)


2010

ИСКУССТВО ОБУЧЕНИЯ

 

Дидактика как ведущая отрасль педагогики включает в себя теорию образования и обучения, теорию, которая объясняет закономерности усвоения знаний и навыков (и формирования на этой основе компетентностей), определяет стандарты образования, совершенствует технологии обучения, обеспечивает разработку концепций воспитывающего воздействия учебного процесса на учащихся. К сожалению, при подготовке педагогов дидактику незаслуженно отодвигают на задний план.

Оказывается, теперь можно учить и воспитывать детей, не обучаясь в педагогическом учебном заведении и не зная о существовании дидактики. Может, это следствие того, что в педвузах большая часть учебного времени отводится изучению наук, являющихся основой курсов школьных предметов, а педагогические науки занимают второстепенное место? Но в таком случае для школы более привлекательно могут выглядеть те вузы, в которых научно-предметные области представлены мощнее, но педагогическая составляющая отсутствует вообще.

Планируя реорганизацию педагогического образования, следует идти не по пути слияния педвузов с классическими университетами, а, наоборот, сделать так, чтобы педагогическая, дидактическая составляющие в обучении студентов педвузов стали ведущими. Уровень подготовки по научно-предметным дисциплинам не снизится, если оптимизировать их содержание и взаимосвязь между ними.

С другой стороны, анализ деятельности учреждений дополнительного педагогического образования показывает, что нередко курсы повышения квалификации учителей затрагивают мелкие темы, не дающие масштабного видения проблем обучения. Это проще и заманчивей для учителей, но и губительно для их профессионального роста.

Значительный прорыв в профессиональной подготовке учителей может произойти только в том случае, если в педвузах на высоком уровне будут преподаваться психолого-педагогическая и дидактическая науки, а в центре внимания системы повышения квалификации окажутся современные глобальные направления развития этих наук. Других путей не существует.

«Сибирский учитель», 2010 № 3 (69)

 


2010

ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАК ВАЖНЕЙШИЙ РЕСУРС ОБРАЗОВАНИЯ

 

Во все времена процесс развития образования непременно актуализировал непреходящие вопросы: «Чему учить?», «Как учить?», «В каких условиях и при помощи чего организовывать обучение и воспитание детей?»

Последний вопрос весьма обширен и глубок. К нему относятся и экономические основы деятельности учебных заведений, и формы организации деятельности детей, учителей и самих учреждений, и материально-технические средства обучения, и, наконец, интеллектуальные средства.

Прилагая колоссальные усилия для решения многогранных и необходимых задач, связанных со средствами, условиями и организационными мероприятиями образовательного процесса, необходимо следить за тем, чтобы результаты доходили до «адресата», то есть на практике эффективно влияли на сам учебно-воспитательный процесс.

Действительно, можно приобрести сверхсовременное компьютерное и мультимедийное оборудование, можно организовать общественное управление школой и даже создать сеть школ, можно обеспечить подушевое финансирование с отраслевой системой оплаты труда учителей. Но если все эти действия мало влияют на сам учебно-воспитательный процесс, то правомерен вопрос: «А для чего все это создавалось и делалось?».

В настоящее время серьезно корректируются все программно-методические ресурсы в образовании, обеспечивается повсеместный переход на стандарты второго поколения, расширяется сфера применения информационно-коммуникативных технологий в обучении детей, обсуждается проблема структуры и дидактической значимости современного урока. Но важно постоянно оценивать характер влияния этих изменений на урок, на каждого ребенка, на качество учебно-воспитательного процесса.

«Сибирский учитель», 2010 № 4 (70)

 

 

 

2010

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ОБНОВЛЯЮЩЕЙСЯ ШКОЛЕ

 

Можно разделять или не разделять мнения спорящих специалистов о приоритетности образовательного и воспитательного процессов. Действительно, существуют многочисленные критерии и измерители уровня обученности детей, образовательный процесс поддержан многими нормативными документами, результативность именно этого процесса является определяющей при оценке деятельности учебного заведения и каждого учителя. Воспитательный же процесс с первого взгляда кажется затемненным образовательной деятельностью. Но именно с первого взгляда.

В хорошем учреждении у педагога-мастера обучение и воспитание взаимосвязаны, существенно дополняют друг друга, представляют собой единый процесс. Это предусматривает и нынешний Федеральный государственный образовательный стандарт. Современные технологии нацелены на развитие каждого ребенка, рассматривают ученика в качестве субъекта обучения-воспитания, обеспечивают формирование его активной индивидуальной познавательной траектории, позволяют существенно влиять не только на знаниевый уровень компетентностей, но и на уровень воспитанности и даже обеспечивают хорошее состояние здоровья детей.

Но подчеркнем еще раз: только истинный Учитель, высококлассный профессионал способен обеспечить такое единство.

«Сибирский учитель», 2010 № 5 (72)

 

 

2010

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ВЕДУЩИЙ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР

 

Дискуссии о том, что представляет собой образование и как оно сопрягается с культурой, становятся все более актуальными. В последнее время поводом для таких обсуждений являлось комплексное понятие качества образования.

Понятие «качество» определено достаточно четко, так как оно является ключевой категорией философии. «Образование» же весьма многогранно. Вот почему, когда говорят о качестве образования, возникает вопрос: «качество чего?» (средств, технологий, результатов, образования как процесса и т. д.). Но именно такая многогранность образования и позволяет считать его основополагающим культурологическим фактором, так как, изучая культуру, наиболее общие закономерности ее развития, культурология прирастает образованием. В этом можно согласиться с академиком Ю. В. Сенько, который считает, что образование следует рассматривать как путь становления человека в культуре (понимаемой широко - как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством).

Если же понимать под культурой развитие духовной жизни, искусство, творчество, этические нормы, то правомерен вопрос: «А насколько наше образование культурно?». Ведь порой при переходе школы на новые экономические рельсы на первое место ставятся деньги, меркантильность. Образование превращается в услугу - а может ли сердечное отношение учителя к детям стать услугой?

Нельзя нарушать устоявшуюся Соборность Российского образования (если под Соборностью понимать Волю и Выбор, Многообразие и Доступность, Ответственность и Доверие).

Сейчас, говоря о культуре в образовании и образовании в культуре, важно понимать, что слова «образование спасет мир», «образование - главный рычаг развития России…» - не высокопарные фразы, а ключ к достойной жизни всех людей.

«Сибирский учитель», 2010 № 6 (73)

 

 

2011

УЧИТЕЛЬ И ВРЕМЯ

Ни у кого не вызывает сомнения, что в условиях современного реформирования образования учитель является ключевой фигурой. Если еще недавно учитель - транслятор информации, устраивал многие образовательные учреждения, да и практически весь социум, то сегодня этого уже крайне недостаточно. Учитель, прекрасно владея предметными знаниями, должен свободно ориентироваться в детско-юношеском пространстве, уметь направить каждого ребенка и весь детский коллектив, его энергию на познание окружающего мира, на взаимоуважение, толерантность. Если это не состоится, то результативность проводимых реформ будет весьма сомнительной.

К примеру, федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения (ФГОС) предусматривают не только содержательный аспект в обучении и его мониторинг, но и технологическую и духовно-нравственную составляющие. Но ведь это налагает очень высокие требования на уровень профессиональной компетентности учителя.

Учитывая важность ФГОС, сложность при их внедрении, с этого номера журнала «Сибирский учитель» вводится рубрика «ФГОС».

Если внимательно проанализировать все шесть направлений национальной инициативы «Наша новая школа», то становится понятной необходимая перспектива профессионализма учителя, которому предстоит реализовывать эти направления.

Во-первых, профессиональная компетентность в вопросах уровней развития каждого учащегося и, в связи с этим, обеспечение гибкой, динамичной, реальной траектории развития каждого ребенка. Работа со «среднестатистическим» учеником, которая сейчас доминирует, должна уйти в прошлое. Безусловно, этому в большой мере должно содействовать насыщение школ современными и активно используемыми средствами обучения.

Во-вторых, особое место и внимание должна занять работа с одаренными детьми - решение проблемы облегчится, если у нас получится уйти от работы со «среднестатистическим» учеником. Но необходимо понять то, что с одаренным ребенком может общаться только одаренный учитель.

В-третьих, проблема сохранения здоровья школьников опять-таки зависит от того, как учитель сможет заинтересовать его процессом познания, как дети будут общаться друг с другом и с учителем. Ведь бóльшую часть здоровья дети теряют в школе вследствие неэффективных технологий обучения, вследствие порой опасного общения друг с другом и с учителем.

Сейчас есть немало интересных и высокопрофессиональных учителей, которые могут с успехом трудиться в школе будущего, но таким должен стать весь учительский корпус, а для этого необходимы высокий статус учителя, всеобщее уважение к нему и соответствующие экономические условия.

«Сибирский учитель», 2011 № 1 (74)

 

 

2011

ОБ ОСНОВАХ СОТВОРЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

 

О том, что процесс обучения - воспитания должен быть индивидуализированным по отношению к ребенку, о том, что дуэт «ученик - учитель» должен выступить как сотворчество (помнится еще «педагогика сотрудничества»), говорят давно и много и в разных вариантах. Здесь и теория дифференцированного обучения, и теория самостоятельной работы учащихся, и теория развивающего образования, и концептуальные положения учебного познания, и коллективная мыследеятельность. Можно этот ряд теорий и подходов индивидуализации обучения - воспитания продолжать еще долго. Не следует при этом забывать о том, что каждое из этих направлений имеет множественные приемы и технологии реализации.

А что же мы имеем на практике? Каков результат от внедрения этих теорий и положений? К сожалению, до сих пор наблюдается доминирование пассивно-авторитарных форм обучения, когда учитель авторитарен в своей пассивности, а дети - пассивны. Может, мы в системе образования ищем известный мифический «философский камень»? Может, следует остановиться на том, что изменить (изжить!) существующие авторитаризм учителя и пассивность учащихся невозможно?

Ведь на каждого учителя в классе приходится двадцать пять, а то и более учащихся! Как здесь можно индивидуализировать познавательные и воспитательные процессы?

Однако положительных результатов добиваются только те учителя, которые обеспечивают организацию познания детей, создают условия для того, чтобы дети сами получали новые для себя знания. А это возможно только в том случае, если учитель в каждом ребенке увидит особую личность и поверит, что при интересных для детей подходах к решению той или иной проблемы они в состоянии сами (безусловно, при умелом ненавязчивом руководстве учителя) найти пути познания.

Следует согласиться с теми педагогами, которые в своем опыте увидели фундамент сотворчества учителя и учащихся - взаимоуважение и гуманную основу отношений.

«Сибирский учитель», 2011 № 2 (75)

 

 

2011

ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ КАК ВАЖНЕЙШЕЕ УСЛОВИЕ ЕГО КАЧЕСТВА

В гносеологическом плане появление различных наук связано с тем, что познать окружающий мир сразу, целиком невозможно: слишком он многогранен. Каждая же грань, в свою очередь, имеет множество своих проявлений и особенностей. Философия, а также гуманитарные, естественные, математические, социологические, психолого-педагогические и другие науки позволяют познать ту или иную грань окружающего нас мира, выявить определенные закономерности сущностных аспектов тех или иных объектов.

Однако выделение отдельных наук в познании окружающей действительности чревато тем, что в сознании познающих людей мир представляется в виде лоскутного разноцветного одеяла, и в этом случае формирование единой картины мира весьма проблематично.

Обобщенное представление о действительности у взрослого человека, активно познающего даже отдельную грань окружающего мира, иногда обеспечивают его умудренность и мотивационная многовекторность. А вот детское мышление, детское восприятие действительности не имеют такого опыта. Школьниками в большинстве случаев мир рассматривается только с позиций той или иной изучаемой ими науки. Формирование же представлений о единой картине мира является очень серьезной проблемой.

Дидактами разработаны пути решения этой проблемы средствами межпредметных связей (МПС). К сожалению, последнее десятилетие, отличающееся резкими и разнообразными реформами в образовании, отодвинуло в самый дальний уголок многие дидактические аспекты, в том числе и уникальные разработки по реализации МПС. В последнее время средства межпредметных связей рассматриваются как определенный уровень интеграции в образовании. Так, выделяются три уровня интеграции: первый уровень (самый важный) -- целостность; второй - синтез; третий - связь. Безусловно, если до второго уровня, а тем более до первого (где учебные предметы синтезируются в своем содержании или даже становятся единым) подняться весьма сложно, то третий уровень (собственно МПС), в целях расширения видения картины мира, просто необходим.

Большие надежды возлагаются на новые стандарты образования, которые предусматривают не просто линейное изучение школьного предмета, а освоение его с учетом методов научного познания в комплексе с другими предметами. Это уже уровень синтеза. Сможем ли мы это реализовать? Это реализовать просто необходимо.

«Сибирский учитель», 2011 № 3 (76)

 

 

2011

О РЕЗУЛЬТАТАХ ПЕРЕМЕН В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Не будет преувеличением, если комплексу всех последних изменений в системе общего образования будет присвоен революционный статус, т. к. происходят кардинальные изменения по всем основным аспектам образования, и внедрение большинства из них осуществляется довольно быстро, без отработки отдельных элементов и многократной апробации.

Такой путь весьма опасен, поскольку именно неотработанные отдельные элементы могут негативно влиять на все внедряемое направление. Однако революционная парадигма далеко не всегда учитывает положительные результаты предшествующих однородных подходов.

Если же посмотреть на весь комплекс перемен в общем образовании хотя бы за последнее десятилетие, то только на федеральном уровне увидим такие нововведения как подушевое финансирование в системе образования, переход учебных заведений на отраслевую систему оплаты труда, сетевое взаимодействие образовательных учреждений, реструктуризацию сельской школы, введение профильного обучения, единый государственный экзамен (ЕГЭ), основы религиозных культур и светской этики (ОРКСЭ), федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения (начальная, основная, полная (средняя) школы). Каждое из этих направлений, отражающее существенные перемены в образовании, требует пересмотра традиционных подходов, грамотных усилий по его внедрению. Кроме этого, не следует забывать и о многочисленных переменах, обеспеченных местными органами управления образованием.

Понятно, что учитель или любой работник образования в таком поле перемен испытывает серьезные перегрузки, вызванные сменой привычной деятельности, сложившихся отношений и т. д.

Означает ли это, что в системе образования не должно быть изменений? Безусловно, не означает. Перемены необходимы, тем более в условиях современных социально-экономических реформ. Но весь комплекс вводимых перемен не должен представлять собой «цунами» - одновременное нагромождение разнородных и очень серьезных изменений (и экономических, и структурно-организационных, и социально-политических и т. д.). Ведь каждое изменение является важным, но «толпа» этих перемен не дает возможности их эффективного внедрения и губит задуманные начинания.

Необходимы хорошо продуманная система внедрения нового, последовательность, серьезнейшая апробация. К сожалению, в современном образовании этого не достает. И не только в образовании.

«Сибирский учитель», 2011 № 4 (77)

 

 


2011

ЗДОРОВЬЕ ДЕТЕЙ И КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

О здоровье школьников в последнее время говорится и пишется немало. Вызывает тревогу то, что непреклонно здоровье обучающихся детей ухудшается. Это несмотря на многочисленные исследования и рекомендации по данной проблеме. Что же происходит на самом деле? Мы хорошо знаем причины нарушения здоровья школьников, пути его сохранения и даже улучшения, но на практике все остается на том же уровне, т. к. повсеместных заметных изменений в соответствии с теми же рекомендациями, т. е. их реализации, не происходит. Дети по-прежнему мало двигаются. Думаю, что даже введение трех часов физической культуры в неделю при общей гиподинамии учащихся проблему не решит. Мало того, при больших объемах резкой разовой физической нагрузки мы можем принести серьезный вред здоровью ребенка.

До сих пор доминируют однообразные пассивно-авторитарные формы обучения, при которых у учащихся наблюдается устойчивая утомляемость. Внедряемые новые стандарты образования в начальной школе, а потом и в остальные ступени обучения должны на уровне требований обеспечить активную разнообразную познавательную деятельность  детей, вызывающую у них положительные эмоции от самостоятельно полученных результатов.

Учителя, работая по стандартам, знают пути организации такой деятельности детей. Однако без правильной реализации требований стандартов к условиям, в которых должны пребывать дети, обеспечение деятельностного подхода к обучению и воспитанию невозможно. Только необходимый комплекс всего оборудования в школе позволит организовать активное и продуктивное познание окружающей действительности. Безусловно, важны не только современные электронные средства обучения, но и все остальное натуральное оборудование. Нельзя его заменить одной виртуальностью (а такое опасение есть).

Имея в достатке самые современные электронные средства обучения, но не прилагая усилий к их разнообразному применению, мы не уйдем от однообразия в деятельности детей, а, следовательно, от психологического дискомфорта.

Только тогда мы изменим ситуацию со здоровьем детей в школе, когда здоровье ребенка станет основным первостепенным показателем качества обучения и воспитания. Действительно, если здоровье детей в данном учебном заведении сохраняется и улучшается, значит, они много двигаются, им интересно учиться и пребывать в этом коллективе, у них прекрасные отношения с товарищами по учебе и с учителями. Другими словами: хорошее здоровье детей указывает на высокий уровень продуктивного учебно-воспитательного процесса.

«Сибирский учитель», 2011 № 5 (78)

 

 

 

 

 

2011

ОБУЧАЯ, ВОСПИТЫВАЕМ

 

Как найти тот «философский камень», который в системе образования наконец-то позволит решить как проблему интересного самостоятельного учения детей (когда учитель из транслятора готовых знаний превратится в организатора процесса познания каждым ребенком окружающего мира), так и проблему воспитанности детей (когда толерантность в комплексе с гражданственностью и патриотизмом, станут тем мощным социальным фундаментом, который обеспечит надежное, комфортное, безопасное проживание в стране). Древний мыслитель и философ Китая Конфуций утверждал: «Кто полон милосердия, непременно обладает мужеством…».

На решение указанных проблем обучения и воспитания направлены большие усилия советской, а теперь и российской школ в течение очень многих лет. Проведены многочисленные исследования, в которых, безусловно, отражены положительные результаты, но в целом по стране мы не замечаем существенных положительных сдвигов, как в конкретных результатах учебного процесса, так и в вопросах воспитания. Ситуация действительно напоминает тщетные поиски алхимиками еще в XIV, XV, XVI веках «философского камня», позволяющего превращать металлы в золото. Может быть, и в системе образования мы никогда не сможем существенно (как нам хотелось бы) изменить ситуацию в сторону приобретения всеохватывающих познавательного интереса, самостоятельности в процессе овладения знаниями и подавляющей высокого уровня воспитанности в интересах социума?

Видимо, здесь следует признать, что эти проблемы будут актуальны всегда, т. к. общество, развиваясь, будет предъявлять к содержанию и уровню обученности и развитости, а также к уровню воспитанности все новые и новые требования. Другое дело, что все-таки на каждом этапе результаты должны быть значительно заметнее и эффективнее по сравнению с теми, которые мы имеем.

Если трансформации процесса обучения в сторону его улучшения происходят в основном в самой школе (учебном заведении), то на уровень воспитанности детей влияет весь социум, все их окружение и очень часто не в лучшую сторону (улица, средства массовой коммуникации и информации, семья и т. д.). Безусловно, школа может существенно влиять на личность ребенка и его положительную социализацию, но при кардинальном изменении условий пребывания детей в ее стенах и при непременном участии всего социума в проблеме воспитания подрастающего поколения. Другого не дано. И еще. В этой колонке недаром параллельно отражены два основных аспекта в системе образования, их результативность – обученность/развитость и воспитанность. Даже сегодня не прекращаются споры, что является из них первичным. Следует отметить, что если ребенок приобщен к самостоятельному поиску истин, если он получает результат в виде новых знаний, то он испытывает целый комплекс положительных эмоций. Это, как замечено, в конечном итоге способствует формированию толерантности, уважительного отношения к результатам труда. И отрывать обучение от воспитания было бы не только некорректным, но и опасным (вакуума в воспитании не бывает).

Все-таки «философский камень» для решения указанных проблем найден. Найден поисками известных мыслителей в области образования, усилиями учителей - мастеров педагогического труда. Вот только срабатывает он в умелых руках, а для этого необходимо постоянно учиться.

«Сибирский учитель», 2011 № 6 (79)

 

 

 

2012

ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ: ВОСТРЕБОВАННОСТЬ И ИНЕРТНОСТЬ

По решению редакционного совета ряд выпусков нашего журнала будет посвящен проблемам частной дидактики того или иного учебного предмета, той или иной образовательной области. Безусловно, частнодидактические вопросы будут тесно сопряжены с общепедагогическими проблемами, в том числе и с проблемами восприятия средствами учебных предметов. Следует отметить, что в статьях большое внимание будет уделено новым федеральным государственным образовательным стандартам.

В этом номере рассматриваются лингвистические и методические аспекты обучения детей иностранным языкам.

Сегодня, когда для многих граждан России иностранные языки становятся объективно необходимым средством международного общения (туризм или деловое общение), когда эффективная коммуникация в Интернете требует знания иностранных языков, высокий уровень мотивации к их овладению очевиден.

Однако в этом случае технологии обучения иностранным языкам, которыми пользовались еще 10--15 лет назад, не обеспечивают должного владения языками в современных условиях. Действительно, раньше иностранный язык в школе изучался в течение шести-семи лет, но даже выпускник высокого уровня с трудом читал, практически не умел общаться, а спустя два-три года вообще все забывал. Нынешняя востребованность иностранных языков диктует необходимость кардинальных изменений в обучении этому предмету.

Удивляет следующая ситуация. Когда мы появляемся даже в какой-нибудь далекой крошечной стране (к примеру, на Мальте), то коренные жители, зная, что мы из России, начинают с нами разговаривать по-русски. Они априори знают, что большинство россиян не владеет другими языками, кроме как собственным. Как же они выучили наш язык? Кто их научил и каковы были технологии?

Оказывается, желая продать свой товар (одежду, обувь, сувениры и т. д.), они постоянно погружаются в нашу разговорную среду (к примеру, с туристами). Не зная грамматики нашего языка и зачастую не владея нашей письменностью, они довольно сносно умеют говорить на русском языке. Может и нам необходимо решительнее начинать с говорения на иностранном языке? А уж потом овладевать грамматикой и т. д. Ведь наши дети, когда учились говорить, еще не владели грамматикой! Для того чтобы овладеть разговорным языком, нужна разговорная среда. И в современных условиях это можно обеспечить.

Наверняка, я высказал банальные вещи, известные специалистам, но, к сожалению, и сегодня, наблюдая за обучением иностранным языкам не в специализированных классах обычных школ, нередко можно увидеть картину «давно минувших дней». Видимо, это следствие инертности образования.

Справедливости ради следует сказать о высоком уровне подготовки школьников по иностранным языкам в ряде гимназий и лицеев. Но в основной массе уровень подготовки детей в данной области далек от необходимого.

И все-таки молодежь повсеместно тянется к изучению иностранных языков и овладевает ими, но зачастую вне стен школы и за немалые деньги. Как сделать так, чтобы наши школы заняли место этих курсов, студий и других коммерческих структур по изучению иностранных языков? Ведь времени и государственных средств на это тратится немало!

«Сибирский учитель», 2012 № 1 (80)


2012

ПОТЕРИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Когда в 1970-1980-е годы мне приходилось общаться с американскими физиками (в новосибирском Академгородке в то время было тесное научное сотрудничество с физиками из США), они удивлялись, что в наших школах (даже на первой ступени обучения - теперь основная школа) дети овладевали материалом, который у них тогда изучался только в специализированных колледжах и вузах. Такое же удивление высказывали ученые из других стран по поводу не только физики, но и других естественнонаучных дисциплин и математики, изучаемых в советской школе. В перестроечный период и в период развала страны помнятся слова одного английского профессора: «Не разрушайте только ваш уровень естественнонаучного и математического образования. Сохраните любыми путями, как пример для всего человечества». Не сохранили. Разрушили. Был произнесен лозунг, абсолютно неверно понятый, о повсеместнойгуманитаризации образования. Предполагалось, что будут актуализированы культурологические аспекты учебных предметов (в том числе и естественнонаучных), однако чиновники в области образования поняли его, как команду усилить обучение гуманитарным наукам в ущерб естественным.

Именно в 1960-1980-е годы (в период наиболее эффективного развития частных дидактик) в рамках обучения естественнонаучным дисциплинам появились фундаментальные, теоретически обоснованные концепции овладения учащимися этими предметами. Например, принцип цикличности при обучении физики (В. Г. Разумовский), концепция генерализации знаний (В. Г. Разумовский), теория формирования научных понятий (А. В. Усова), концепция учебного познания (В. Я. Синенко).

Список концепций естественнонаучного обучения можно еще долго продолжать. Важно отметить, что все они направлены на обеспечение самостоятельной учебной деятельности школьников. Благодаря этим основополагающим идеям уровень подготовки учащихся в те годы был заметно выше, чем за рубежом. А если учесть тот фактор, что все обучение проходило с помощью дидактически продуманного натурного эксперимента (в форме наблюдений, измерений и опытов), то высокое качество образования становится вполне объяснимым. Вспомним слова великого методиста по физике В. Г. Разумовского: «Физику, прежде всего, изучать в школе необходимо тем, кто в жизни с ней не будет иметь дела…». Действительно, физика и другие естественнонаучные дисциплины формируют современное представление о мире, мировоззрении. По мнению большинства специалистов, «секвестированные» программы этих курсов, сокращение учебных часов, отсутствие оборудования для экспериментов совсем не обеспечивают необходимой подготовки детей. Однако исследования и практика ряда учителей показывают, что даже в этих условиях можно привить детям интерес к естественнонаучному образованию, добиться весьма серьезной подготовки по этим предметам, если повсеместно использовать указанные выше технологии обучения (когда школьник становится исследователем, реализуя свой проект). Но для этого необходим учитель нового поколения. Учитель не униженный низкой зарплатой. Учитель с высоким социальным статусом, который много времени тратит на подготовку урока. Тогда наши спутники не будут при запуске падать на землю, пассажиры авиалайнеров будут спокойны за свой полет, корабли не будут тонуть. Россия сама будет производить всю суперсовременную технику, природа не будет загажена отходами от вредных производств. Престиж рабочего на суперсовременном заводе будет высоким. Все это закладывается в школе.

«Сибирский учитель», 2012 № 2 (81)

 

 

2012

ЭКОНОМИКА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: МНОГОФАКТОРНОСТЬ И ОСНОВОПОЛАГАЮЩЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

 

Видимо, не ошибусь в своем предположении, что большинство работников образования экономические вопросы сходу свяжут с подушевым финансированием общеобразовательных учреждений, с отраслевой системой оплаты труда и, может быть, в связи с первыми двумя направлениями, с сетевой формой организации деятельности общеобразовательных учреждений. Это вполне объяснимо и оправдано, т. к. такие кардинальные изменения в экономике общего образования оставляют весьма заметный след в сознании и деятельности любого его работника. И хотя эти аспекты являются весьма заметными и значимыми в образовательной экономике, она ими не ограничивается.

Важно отметить то, что отставание оплаты труда учителей от заработной платы в сфере экономики негативно влияет на привлечение молодых специалистов в образовательную отрасль. В состоянии ли учитель прожить на заработанные средства, если он будет вести только «ставочные» 18 уроков в неделю? Ведь не секрет, что увеличение заработной платы учителя часто осуществляется за счет увеличения нагрузки, а следовательно, и за счет снижения качества образовательного процесса.

Но вместе с тем наблюдается целый комплекс и других экономических проблем. Так, недостаточные инвестиции приводят к высокому износу основных фондов и, по существу, невозможности повсеместного обновления материально-технической базы, а без нее нет смысла говорить о развитии современного образования. Но даже выделенные ассигнования используются зачастую неэффективно. К примеру, в угоду «цифровой моде» нередко приобретаются дорогие компьютерные приставки без тех приборов, в комплекте с которыми они должны работать. Понятно, что такое оборудование превращается в мертвый капитал. Устаревшие структуры штатных расписаний образовательных учреждений, ведущие к излишней численности кадров, тоже грозят неэффективным расходованием бюджетных средств.

Можно было бы привести еще ряд проблемных вопросов в экономике образования, но и вышеперечисленных достаточно для констатации факта неэффективного управления образованием. Именно управленческий аспект в экономике образования является основополагающим, доминирующим.

Сейчас настало время создания общей управленческо-экономической методологии общего образования. Пора переходить от «заштопанного» лоскутного экономического одеяла образования к красивому целостному современному гобелену. Только в этом случае мы сможем перевести наше образование на новый качественный уровень.

«Сибирский учитель», 2012 № 3 (82)

 

 

2012

ДОШКОЛЬНОЕ И НАЧАЛЬНОЕ ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОСНОВА, КАК ФУНДАМЕНТ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Не люблю вновь и вновь напоминать об известных прописных истинах. Но в силу сложившихся стереотипов вынужден снова повторять тот факт, что основные элементы социализации, сопоставление и осознание себя личностью происходят в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Здесь непререкаемой является мысль народной педагогики: «Воспитывать ребенка надо, пока он поперек лавки лежит». Если же мы опоздаем и начнем воспитывать, когда он будет помещаться только «вдоль», то будет уже поздно. Вроде бы все это понимают. Однако во многих случаях как дошкольному, так и начальному школьному образованию уготовлен остаточный принцип. Остаточность прослеживается как в материально-техническом обеспечении этого образования, так и в кадровом.

Вспомним жаркие дебаты по поводу принятия новых стандартов общего образования. Как-то тихо были приняты стандарты начального образования, особой борьбы не было и по поводу стандартов основной школы. А вот когда стали обсуждать стандарты полной (старшей) школы, то накал страстей достиг немалых пределов. Почему? Да потому, что после этой ступени дети выходят в жизнь, подавляющему большинству предстоит поступление в вуз. Вот и будем основные ресурсы направлять на выпускные классы: здесь и современные средства обучения, и кадры более подготовленные, и совещаний и семинаров на тему «Как идут дела в старшей школе» значительно больше.

Но зачастую бывает уже поздно, т. к. не заложен фундамент человека в дошкольной и начальной школьной жизни. А коль фундамент не заложен то здания нормального человека не построить… Это все понимают, но доминирование показателей качества образования по количеству хорошо сдавших ЕГЭ, а нередко еще и по количеству поступивших в вузы и медалистов (число которых резко возросло), с необходимостью переключают основное внимание работников образования, его управленцев в сторону старшей школы.

В последнее время для детей дошкольного и младшего школьного возраста сделано немало. Несмотря на это, еще сильны устоявшиеся позиции остаточного принципа по отношению к ним. Настало время кардинального пересмотра этих позиций и обеспечения адекватного авторитета начальных ступеней образования. Тогда положительные результаты всего общего образования скажутся незамедлительно.

«Сибирский учитель», 2012 № 4 (83)

 

 

2012

ЯВЛЯЕТСЯ ЛИ В РОССИИ ОСНОВНОЕ ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ОСНОВНЫМ?

 

Вторая ступень российского общего образования (5–9 классы) призвана обеспечить становление и формирование личности обучающегося, системное развитие его склонностей и интересов. Основное общее образование является ключевым этапом для будущей взрослой жизни младшего подростка! Если на данной ступени не заложены возможности для получения качественного среднего (полного) образования (10–11 классы), то говорить о решении задач современного образования не приходится.

Вот почему вторая ступень общего образования и называется основной. Именно на этой ступени закладываются исследовательские навыки детей. Именно на этой ступени формируются метапредметные навыки. Именно на этой ступени используются современные технологии организации. Всегда ли так?

К сожалению, этот период общего образования не признается в качестве основного и иногда обеспечивается на остаточном принципе. Основные усилия как в материально-техническом, так и в кадровом плане направлены на третью ступень среднего (полного) образования. Это объясняется тем, что рейтинг образовательных учреждений и даже регионов России часто выстаивается согласно баллам Единого государственного экзамена. Естественно, все усилия направлены на 10–11 классы, а подчас только на 11 класс, чтобы вывести учащихся на сравнительно высокий выпускной бал.

Если основное внимание уделять только итоговому экзамену, то о системе знаний, о системе компетентностей выпускников и тем более об уровне воспитанности и здоровья детей говорить очень сложно.

Мало того, возникнут проблемы с реализацией новых образовательных стандартов. Ведь стандарты нацелены на системно-деятельностный подход в обучении и воспитании, а каждая ступень образования имеет свои глобальные задачи, которые тесно коррелируют от ступени к ступени.

Практика показывает, что если обеспечить высокий современный уровень образования на второй (основной!) ступени и через системные глубокие обобщения заключить образование на третьей ступени, то ЕГЭ дети сдают качественно, а обученность выпускников несравненно прочнее, чем при обычном «натаскивании» для обеспечения необходимых баллов.

«Сибирский учитель», 2012 № 5 (84)

 

 

2012

НЕПРЕХОДЯЩЕЕ ЗНАЧЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ

 

Недавно группа молодых учителей, подойдя ко мне, задала вопрос о статусе процесса воспитания в современной системе образования. Они, не отрицая значимости ЕГЭ (если его правильно использовать), высказали тревогу по поводу «затушевывания» в последнее время воспитательной работы в школе. Руководители в системе образования различного уровня в первую очередь озабочены количественными показателями по итоговым экзаменам. Как на общегосударственном уровне выглядит средний бал ЕГЭ данного региона по тому или иному предмету? Как выглядит школа по сравнению с другими? Как выглядит конкретный учитель по этим показателям? Для этого Единый государственный экзамен и вводился: необходимо было ввести четкую и объективную оценку обученности учащихся. А коль скоро эта оценка объективна, то можно ее использовать и при зачислении абитуриентов в вузы. Однако это не означает, что при оценке качества общего образования единственным измерителем являются результаты ЕГЭ.

Уровень воспитанности детей баллами не оценишь. Здесь существуют другие критерии и, соответственно, измерители. Но, к сожалению, в практике общего образования они почти не используются, а воспитанность учащихся в подавляющем большинстве не является составным элементом качества общего образования.

Когда мы говорим о воспитании детей в условиях общего образования, то непременно подразумевается организация комплекса различных внеклассных мероприятий. В российской школе разработаны многообразные формы этих мероприятий с учетом тех или иных задач воспитания. Однако 90-е годы ушедшего века ознаменовались полным распадом целенаправленной воспитательной работы и, естественно, забвением системы воспитательных мероприятий. И только в первое десятилетие нового века, когда пришло осознание потери целого поколения, изуродованного видеосалонами, улицей и телевидением того времени, о необходимости воспитательной работы в системе образования заговорили уже серьезно. Все же деформации в использовании ЕГЭ наложили свой отпечаток на востребованность воспитательной работы.

Проблема сопряжения деятельности учителя по обучению и воспитанию детей всегда вызывала споры. Учитель, когда ему кажется, что он в ходе обучения детей отрешился от их воспитания, глубоко ошибается. Нет смысла пояснять здесь известное положение — единство обучения и воспитания неоспоримо. Но как средствами обучения эффективнее воспитывать детей?

Оказывается, когда обеспечен системно-деятельностный подход в обучении, когда учащийся познавательно активен, когда он выступает в роли исследователя, когда он самостоятельно получает новый для него научный результат, он погружается в поле положительных эмоций. А если такой познавательный интерес является постоянным, то и регулярными становятся положительные эмоции и чувство радости от самостоятельно полученного результата. Это обстоятельство содействует духовно-нравственному становлению личности школьника, ребенок делается толерантным, счастливым. А если учитывать воспитательные направленности учебных предметов (когда акцент делается на воспитание патриотическое, экологическое или духовно-нравственное), то становится очевидной неразрывная связь процессов обучения и воспитания. В этот ряд мы ставим воспитание поведением учителя, его характером и даже внешним видом.

Важно всегда помнить, что «воспитательного вакуума» не бывает, и забвение этого обходится очень дорого.

«Сибирский учитель», 2012 № 6 (85)

 

 

2013

ВОСТРЕБОВАННОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ КАК ВАЖНЕЙШЕЕ УСЛОВИЕ ВЫСОКОГО КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Ни у кого из работников образования и родителей учащихся не возникает сомнения в том, что подавляющее число задач современной школы зависит от уровня профессионализма учителя. В этом аспекте можно выделить две взаимосвязанные состав­ляющие: сформированность необходимых профессиональных компетентностей у учителя (то есть их наличие и глубина при­своения) и востребованность, реализация этих компетентностей в учебно-воспитательной практике.

На первый взгляд выделение этих составляющих кажется па­радоксальным. Разве возможна такая ситуация, когда учитель является высокопрофессиональным специалистом, а реализо­вать этот свой профессионализм не может? Если глубоко про­анализировать современную ситуацию по проблеме реализации профессионализма учителя, то мы увидим ряд «преград». Это, безусловно, банальные и хорошо всем известные материально- технические условия, в которых находятся образовательные учреждения. К сожалению, во многих школах эти условия далеки от идеала. Но более существенными для учителя являются организационно-коммуникативные условия, которые, собственно, и обеспечивают востребован­ность высокого уровня квалификации учителя. Во многих случаях, работая в коллективе, педагог находится в своем замкнутом личностном пространстве. В какой-то мере он общается с коллегами по работе, при этом даже обсуждаются некоторые вопросы технологий обучения, однако целостная система профессиональной коммуникации нередко отсутствует. Ведь это не разовые семинары и даже конференции, а непрерывная система разнообразной деятельности по диссеминации опыта коллег; система, охватывающая каждого учителя; система, позволяющая проявить себя каждому учителю.

Нормой должны стать посещение уроков друг у друга, система мастер-классов, открытые защиты своих научно-методических проектов, общешкольные научно-практические конференции учителей и учащихся и т. д.

Доминирующая роль в этом важнейшем деле отводится руководителям школ, так как создание в коллективе здорового профессионального микроклимата, построенного на взаимодействии профессионалов и их непременном росте, станет основным фактором в повышении качества образования.

«Сибирский учитель», 2013 № 1 (86)

 

 

2013

ПОЛНАЯ ШКОЛА КАК РЕЗУЛЬТИРУЮЩИЙ ФАКТОР ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Заключительные аккорды учебно-воспитательного процесса в школе всегда были значимы и судьбоносны. Если весь фронт общего образования (начальная школа — основная школа — полная (старшая) школа) выстроен как одно целое, как ступени, обеспечивающие полновесное решение учебно-воспитательных задач на каждом этапе общего образования, то можно сказать, что старшая школа выполняет функцию системно-образующего звена. Действительно, если уже с начальной школы дети были приучены к самостоятельности, к творческому поиску, а в основной школе эти навыки были закреплены на более сложном содержании и приобрели более высокий уровень, то в старшей школе учащиеся, углубляя и расширяя данные навыки, используют их при разработке собственных познавательных проектов. В этом случае у учащихся формируются такие компетентности, которые позволяют уверенно получить высокий результат по Единому государственному экзамену, даже специально к нему не готовясь. Кроме этого, у выпускников в этом случае вырисовывается четкое представление о своем будущем.

Однако, если начальная школа, как и основная, существуют только как то, что просто в силу устоявшихся традиций необходимо «пройти». Если эти ступени не нацелены на подготовку к жизни, к старшей школе. Если эти ступени в школе существуют на остаточном принципе: «…а вот когда дети придут в выпускной класс, там всему научат…»), то результаты всегда бывают плачевными. Появляется необходимость прямого «натаскивания» на ЕГЭ и нередко посредством репетиторов. Знания в этом случае весьма зыбкие, а будущее выпускника, как правило, расплывчатое.

Вот почему важно обеспечивать прочную преемственность между последующими ступенями общего образования, реализуя современные к нему требования.

«Сибирский учитель», 2013 № 2 (87)

 

 

2013

РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПРОЕКЦИИ НА МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ

 

Слишком сложно сравнивать образование в различных странах: оно отличается не только организацией и содержанием, но и фундаментальными методологическими основаниями, целями и, наконец, идеологическими помыслами…

Еще четверть века назад наши зарубежные коллеги с восхищением говорили о высоком уровне советского общего образования. Чем же мы тогда отличались от многих стран в области общего образования? Самое важное то, что общее образование понималось в СССР как необходимое содержание, которым должен был овладеть каждый растущий гражданин страны. То есть оно было общим для всех и каждого. Набор учебных предметов на той или иной ступени обучения как раз и был направлен на формирование и развитие личности подрастающего поколения.

Неважно, будешь ли ты заниматься физикой, химией или литературой во взрослой жизни, станет это составной частью твоей профессии или нет. Обучаясь в общеобразовательной школе на уровне общегосударственных программ для того, чтобы быть цивилизованным, грамотным человеком, ты обязан был овладеть полным программным содержанием.

Именно такой подход закладывал мощный знаниевый фундамент личности, а если учесть тот факт, что этому сопутствовал солидный комплекс воспитательных мероприятий с элементами профориентации (не будем здесь говорить об их идеологической, содержательной направленности), то становится понятным высокий уровень подготовленности детей того времени к жизни. Понятна в этом случае и высокая оценка образования СССР нашими зарубежными коллегами.

Излишний прагматизм, привнесенный к нам из ряда зарубежных стран и пронизавший общее российское образование, по существу разрушил то понимание его общности, которое складывалось еще со времен царской России.

Нельзя однозначно сказать, что зарубежный прагматизм сыграл только отрицательную роль в судьбе нашего общего образования. Некоторые образовательные учреждения России (специализированные центры, к примеру) сохранили фундаментальность, и прагматизм в форме практической направленности обучения привнес значительный перевес в сторону положительной мотивации.

Приходит уверенность в том, что «слепое» подражание и автоматический перенос в наше образование западных подходов далеко не всегда дает положительные результаты. Надо хорошо знать историю своего образования, историю его становления. Для нашего образования (особенно для 50–70-х годов ушедшего столетия) были характерны выверенность, стабильность, фундаментальность.

«Сибирский учитель», 2013 № 3 (88)

 

 

2013

НОВЫЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ КАК ФАКТОР ПРИСВОЕНИЯ

 

Последние годы общее образование в России подвергается массированной атаке различных реформаторско-модернизационных процессов. Однако практически все эти изменения в жизнь общего образования входят с большим трудом. При этом многие из них «растворяются» во времени, бесследно исчезают. О них забывают, выдвигая новые реформаторские направления. Сказать, что это в какой-то мере содействует положительному развитию образования, было бы лукавством. А ведь подавляющее число «забытых» идей при их полной реализации было бы полезным. Что же является причиной столь закономерно проявляющейся ситуации с нововведениями образовании?

Во-первых, громадное число самих нововведений, которые учительство не в состоянии одновременно глубоко осознать, чтобы потом реализовать. Ежемесячно учителя со страхом ждут новых внешних предложений по изменениям в образовании. Образование же, в силу своей инертности (нередко эта инертность имеет и положительный эффект), требует только определенных порций новизны и времени для осознания и внедрения.

Во-вторых, управление системой образования (как на уровне образовательной организации и муниципалитета, так и на уровне регионов и страны) остается содержательным, а не деятельностным. Другими словами, признавая и даже отстаивая выдвинутое новшество, управленцы своими действиями, характером «призывов», традиционными «разносами» и «принуждениями» на самом деле препятствуют эффективному внедрению нового.

А вот обеспечение в коллективах деятельности по овладению новшеством, обмену опытом, публичной защите инновационных проектов — пока редкость. Старыми методами управления руководители «заталкивают» учителей в устаревшие парадигмы их работы. Можно сказать, что инновационная деятельность работников образования не подкрепляется управленческой деятельностью.

В-третьих, оказывается, для успешной работы в инновационном поле надо, чтобы учитель (равно как и другой работник образования) не только глубоко осознал данное новшество, но и присвоил его. Присвоение человеком деятельности делает ее сущностной частью личности, делает ее необходимой для реализации. Вот почему для обеспечения присвоения учителем новшеств важно, чтобы учитель многократно обращался к проблеме, причем с разных сторон. При этом важно, чтобы это обращение было в формате активной деятельности. К сожалению, многое из нового слабо внедряется, потому что не обеспечено присвоение учителем этого нового.

Читатель обратил внимание, что я про новые федеральные государственные образовательные стандарты пока не говорил. Однако я в памяти держал ФГОС, так как они представляют собой серьезный пласт инновационности, комплекс требований к структуре основных образовательных программ, результатам их освоения и условиям их реализации. Важно при этом, что наравне с результатами обученности выступают и результаты воспитания.

Новые стандарты являются весьма объемной многогранной и ответственной инновационной областью, и мы, учитывая все сказанное выше, должны подойти к их внедрению взвешенно и грамотно.

«Сибирский учитель», 2013 № 4 (89)

 

 

2013

О ВОСТРЕБОВАННОСТИ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

 

Шквал реформ в системе нынешнего общего образования явно отодвинул на задний план фундаментальные, основополагающие идеи психолого-педагогических наук. Идеи, на которых строилось советское (считайте российское) образование до конца восьмидесятых годов XX века на практике охватывали практически все стороны учебно-воспитательного процесса. Автор, учитывая общепринятую терминологию будет использовать такие термины, как «психолого-педагогические науки», «педагогика, психология и дидактика» (хотя известно, что дидактика есть раздел педагогической науки). Если говорить о педагогике, то это прежде всего знаменитые труды С. Т. Шацкого, заложившего идеи детских дошкольных учреждений, организации детского труда и отдыха, приемов работы со «способными учениками». Именно С. Т. Шацкий системно рассмотрел методы педагогического исследования и систему курсового повышения квалификации учителей.

М. Н. Скаткину прежде всего принадлежат разработанные методологические аспекты педагогической науки, идеи организации активного процесса мышления учащихся под руководством учителя. М. Н. Скаткин привел в систему фундаментальные идеи дидактики, идеи политехнического образования, разработал одну из ведущих классификаций методов обучения (совместно с И. Я. Лернером), сформулировал основные положения теории конструирования учебных программ.

И. Я. Лернер наряду с классификацией методов обучения совместно с М. Н. Скаткиным построил теорию построения школьного учебника.

Г. И. Щукина является ведущим разработчиком теории формирования познавательного интереса у учащихся. Теория получила серьезное дальнейшее развитие. Несомненно большой вклад в развитие педагогической науки внес Ю. К. Бабанский, рассмотревший теорию оптимизации учебного процесса. Н. Ф. Талызина в сотрудничестве с П. Я. Гальпериным, рассматривая теорию учения, глубоко исследовала деятельностный подход к психодиагностике познавательной деятельности учащихся, разработала как подходы к управлению процессом усвоения знаний, так и теорию обучающих программ.

Вклад А. В. Усовой в общую педагогику и дидактику физики трудно переоценить: теории межпредметных связей, формирования научных понятий, системы самостоятельных работ учащихся, комплекса обобщенных планов действий учащихся при овладении тем или иным аспектом учебного предмета и т. д.

В. Г. Разумовский в области обучения естественнонаучным дисциплинам (особенно физике) разработал уникальную теорию цикличности, благодаря которой появилась возможность кардинально улучшить обучение этим предметам и создать условия для работы и развития творческих способностей детей.

Я не стремился рассказать обо всех ведущих ученых в области педагогики (что в принципе невозможно в данной ситуации), и приведенные имена — это только попытка слегка прикоснуться к тем направлениям, которые показывают, что даже незначительные масштабы такого рассмотрения говорят о фундаментальности, охватывающей все стороны педагогической деятельности. Можно было бы привести имена еще многих десятков (даже сотен) отечественных, не менее значимых педагогов, внесших и вносящих серьезный вклад в развитие педагогической науки и образования.

Если к ним прибавить труды отечественных и зарубежных психологов и педагогов (Л. С. Выготский, С. А. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. А. Менчинская и т. д.), то становится ясно, что теоретическая психолого-педагогическая составляющая образования представлена очень полно, глубоко и всесторонне.

Почему же мы, имея такую мощную научную и методическую базу, не достигаем в образовании желаемых результатов?

Причина заключается в том, что научные психолого-педагогические и дидактические идеи часто игнорируются, оставаясь в стороне от учебно-воспитательного процесса. Повсеместно укоренившаяся система работы с детьми (учитель авторитарен и транслирует содержание учебников, а дети пассивно воспринимают монолог учителя) практически не оставляет шансов для использования (внедрения) научных психолого-педагогических и дидактических идей. Эта укоренившаяся система, имея почти четырехсотлетнюю историю, является организационной формой с наиболее меньшими затратами сил. А учитывая нынешний способ увеличения заработной платы учителей (путем пропорционального увеличения нагрузки), состояние проблемы становится очевидным. Кроме этого, срабатывают стереотипы в образовании, подверженность его к инертности.

Как же снять назревшее противоречие между реально существующей системой психолого-педагогических наук и состоянием их внедрения в практику учебно-воспитательного процесса?

Во-первых, необходима мощная, непрерывная и всесторонняя актуализация психолого-педагогических и дидактических идейна уровне практики каждого учителя, каждого работника образования. Это и постоянные семинары, и специально созданные творческие группы, и индивидуальные проекты учителей по внедрению психолого-педагогических идей в школьную практику с последующей их защитой, и мастер-классы ученых-педагогов и психологов и т. д. Важно, чтобы вся деятельность учителей была «пропитана» этими идеями, чтобы они стали востребованными. Индивидуальность и опыт учителя как раз и будет заключаться в особенностях использования науки (при собственных практических наработках).

Во-вторых, управлять различными системами образования должны специалисты, имеющие высокий уровень компетенций в образовательном менеджменте и, непременно, глубоко просвещенные в психолого-педагогической и дидактической составляющей образования. Только такие управленцы будут адекватно восприняты учителями, только они будут объективно услышаны и приняты образовательным сообществом.

В-третьих, решительно перенести центр тяжести приоритетов в системе образования с материально-технической стороны образования на психолого-педагогическую и дидактическую сторону, которая и позволит освоить и внедрить передовые, новаторские технологии. Это не значит, что к материально-технической стороне надо ослабить внимание. Наоборот, этими вопросами следует заниматься еще масштабнее, продуктивнее, но материально-техническая сторона не должна «закрывать» собой то, ради чего дети приходят в школу. Дети приходят в школу для того, чтобы произошло их становление в общечеловеческой культуре, что и является предметом психолого-педагогической и дидактической науки.

«Сибирский учитель», 2013 № 5 (90)

 

 

2013

СЛЕДУЯ НАУЧНОМУ ПОЗНАНИЮ…

 

Сколько уже сказано о том, что эффективность учебно-воспитательного процесса значительно возрастает, если обеспечить самостоятельную познавательную деятельность детей.

Столько проведено исследований и написано диссертаций по этому поводу! Процесс организации такой познавательной деятельности обучающихся детей объективно весьма сложен. Начиная с шестидесятых годов ушедшего века в Советском Союзе наиболее интенсивно и полно предлагаются самые разнообразные пути реализации этой деятельности. Хотя идея самостоятельной работы учащихся и собственно их самостоятельность как ведущий принцип обучения (особенно в российской школе) рассматривается с конца XVIII века. Эти вопросы, к примеру, являются центральными в педагогической системе К. Д. Ушинского, у методистов-естественников — А. Н. Бекетова и А. Я. Герда. Но в определенную научно-педагогическую систему организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся складывается к середине XX века под влиянием исследований таких педагогов, психологов и философов, как Н. А. Менчинская, А. В. Усова, В. Г. Разумовский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Г. П. Щедровицкий и т. д. А к восьмидесятым годам ушедшего века просматривается гносеологический подход к организации самостоятельной учебной деятельности детей в школе, то есть когда обучающийся выступает в роли исследователя окружающего мира, а учебный процесс становится с философских позиций процессом познания, процессом творческим.

Действительно, человечество в течение многих сотен лет (даже тысячелетий!), познавая окружающий мир, выработало определенные обобщенные подходы к процессу научного познания. Порой (чаще так и бывает) исследователи и не подозревают, что следуют этим обобщенным подходам. К примеру, в самом обобщенном виде исследователи в области естественных наук следуют такими этапами: исходные данные → ядро теории → следствия → применение на практике. Безусловно, каждый из этапов имеет свое деление, но тоже на обобщенном уровне. Получается, что в этих обобщенных подходах сосредоточена познавательная сущность человека-исследователя. Именно таким образом более полно реализуется познавательный рефлекс «Что такое?».

Вот почему детей, обучающихся в школе, есть смысл приобщить к таким этапам познавательной деятельности, то есть отразить в их учебной деятельности ученого-исследователя, то есть отразить в их познании то, что заложено природой человека. Это серьезная психолого-педагогическая задача. В этом случае мы будем говорить об учебном познании, как отражении научного, ученик становится исследователем, осознавая все его этапы. Такие пути уже разработаны по естественным учебным дисциплинам. Предмет познается не только по параграфам учебника, а по отдельным модулям учебного предмета, которые хорошо вписываются в структуру учебного познания. И хотя новизна открытий, которые сделали учащиеся, носит субъективный характер, эмоциональный фон весьма ощутим. Думаю, что будущее в организации учебно-воспитательного процесса за творческой деятельностью детей в рамках учебного познания.

«Сибирский учитель», 2013 № 6 (91)


2014

ШКОЛЬНЫЙ УРОК: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

В том, что у многих учащихся со временем пропадает интерес к учению, во многом повинны монотонные, однообразные уроки с преобладанием пассивности учащихся почти по всем учебным предметам.

К сожалению, нынешние уроки нередко имеют весьма низкий КПД, то есть на уроках дети мало размышляют, мало получают самостоятельных выводов. При изучении нового материала практически все за них делает учитель (он просто транслирует материал учебника…).

Львиная доля самостоятельной мыслительной деятельности детей при познании нового переносится на домашние задания (он просто должен выучить параграфы учебника и решить определенные задания). Но вместе с тем почти половина урока тратится на опрос по домашнему заданию, обеспечивая постоянный стресс учащимся (по указанным ниже причинам они не успевают сделать домашнее задание).

Чем меньше дети выполняют самостоятельных работ по овладению учебным предметам на уроке, тем больше они должны работать в ходе домашнего задания. Если такая ситуация будет складываться по большинству предметов, то ответственные учащиеся будут испытывать колоссальные нагрузки, что обязательно скажется на их психике и даже физическом здоровье. Другие же учащиеся просто прекратят систематическую учебную работу. И в том и в другом случае нередко прибегают к услугам репетиторов.

Безусловно, есть немало мастеров педагогического труда, у которых дети на уроках много работают самостоятельно, работают с интересом, у них формируются элементы научного мышления, они знают, что собой представляют такие понятия, как «анализ», «синтез», «проект», «гипотеза» и т. д.

Многое в эффективности урока зависит от учителя. Глубоко уверен, что простыми декларациями по поводу современного идеального урока мы проблему не решим. Необходимы кардинальные изменения в подготовке учителей в условиях педагогических учебных заведений, необходима непрерывная работа учителя и совместно с ним системы повышения квалификации над ростом его профессионализма.

Настало время, когда следует серьезно говорить о государственной программе по кардинальному изменению подготовки Учителя. Причем изменения не только в усилении предметной подготовки, но и особенно психолого-педагогической, с серьезной практической направленностью.

«Сибирский учитель», 2014 № 1 (92)


2014

О ДОСТУПНОСТИ РАЗНООБРАЗНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

 

Необходимость свободного «проживания» обучающегося в нынешнем образовательном пространстве диктуется рядом серьезных социально-эконо­мических задач и даже политических условий. Сразу договоримся, что свобода как одна из ведущих философских категорий должна пониматься адекватно. Свобода не как вседозволенность («что хочу, то и ворочу»), а как «осознанная необходимость». Свобода как правопорядок, как цель развития, как доминанта самореализации, самостоятельности.

Еще лет двадцать назад в России, когда речь шла о нетрадиционных формах обучения (подтрадиционными будем понимать повсеместную классно-урочную систему), имелось в виду надомное обучение детей (по состоянию их здоровья), очень редко — экстернат (опять-таки в силу чрезвычайных обстоятельств).

Современные социально-экономические изменения в обществе вызвали необходимость упорядочения форм получения образования. 8 новом законе «Об образовании в Российской Федерации» этому посвящена статья 17, в которой прописаны две возможности получения образования:

1)            в организациях, осуществляющих образовательную деятельность;

2)            вне организаций, осуществляющих образовательную деятельность (в форме семейного образования и самообразования). При этом обучение в форме семейного образования и самообразования осуществляется с правом последующего прохождения промежуточной и государственной итоговой аттестации в организациях, осуществляющих образо­вательную деятельность.

Многообразие возможностей обучения обеспечивается сочетанием различных форм получения образования и форм обучения.

«Сибирский учитель», 2014 № 2 (93)


2014

ОТ ОДНООБРАЗИЯ — К МНОГООБРАЗИЮ, ИЛИ ЕЩЕ РАЗ О ШКОЛЬНОМ УРОКЕ

Если мы говорим о нетрадиционном школьном уроке, то, скорее всего, речь идет об уроке, который не вписывается в известную инвариантную «четверку»: комбинированный урок, урок закрепления изученного материала, урок обобщения и систематизации изученного материала, урок контроля и коррекции обученно¬сти детей.

Практика работы мастеров педагогического труда показывает, что при хорошей организации взаимодействия учителя и детей этих общепризнанных типов уроков достаточно для достижения высоких результатов в учебно-воспитательном процессе. Важно при этом регулярно и целесообразно использовать все указанные типы уроков. К сожалению, на практике существенно доминирует комбинированный (пятиэлементный) урок. На этом уроке преобладают пассивно-авторитарные формы работы (учитель по отношению к детям авторитарен, а дети пассивны и в лучшем случае на репродуктивном уровне повторяют то, что рекомендует учитель). Поэтому часто даже небольшое отклонение от этого однообразия уже считается нетрадиционным, что в принципе неверно. Даже регулярное и умелое сочетание многообразных организационных форм учебной деятельности детей (индивидуальной, парной, групповой, фронтальной) еще не является отходом от традиционного урока.

Другое дело, когда проводятся бинарные уроки (один урок по двум образовательным предметам с целью реализации межпредметных связей), уроки «мозгового штурма» (погружение учащихся в обозначенное содержание учебного предмета путем выделения в расписании блока уроков, посвященных только этому предмету); периодически осуществляется смена места проведения уроков (производственный цех, лаборатория научного института или вуза и т. д.) и учителя (не только школьный учитель, но и мастер цеха, медицинский работник, агроном, ученый и т. д.), а также распределение выделенных в рас-писании на данный день учебных занятий (уроков) на полный день в сочетании с другими формами организации досуга, спорта и отдыха детей (в «школах полного дня»).

Весьма интересными являются уроки, подчиненные идее проектного обучения, когда серия занятий посвящена исследованию и получению результата по какой-то научной проблеме.

Безусловно, указанные выше «нетрадиционные» уроки требуют серьезного переосмысления педагогической деятельности учителя, особого творчества и в конечном итоге — высокого профессионализма.

Но эти затраты вполне окупаемы, так как уровень подготовки детей становится не-соизмеримо выше, чем при традиционных, да еще и пассивно-авторитарных, формах работы.

«Сибирский учитель», 2014 № 3 (94)


2014

О ПРОБЛЕМАХ КЛАССИЧЕСКОЙ И АЛЬТЕРНАТИВНОЙ ПЕДАГОГИК И ИХ ВЗАИМООБОГАЩЕНИИ

Когда речь заходит о нетрадиционной педагогике, то сразу же актуализируется вопрос о традиционной педагогике, о том, что следует под этим понимать. Часто еще говорят о классической педагогике (имея в виду традиционную). Корни ее заложены в древние времена (Египет, Вавилон, Индия, Китай). Безусловно, основополагающими для классической педагогики явились «Поучение Владимира Мономаха детям», «Великая дидактика» Я. А. Коменского, идеи Джона Локка, И. Ф. Гербарта, наследие М. В. Ломоносова, дидактика и теория воспитания К. Д. Ушинского. Несомненно, уже в советский период — труды П. Я. Гальперина, Ю. К. Бабанского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и многих, очень многих других отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Традиционная (классическая) педагогика как раз и сформировалась на основе достижений многотысячного сообщества исследователей. Думаю, вполне объективно ту педагогику, которую мы считаем классической, назвать педагогикой Коменского-Ушинского.

В современных условиях проблема заключается в том, что классическая педагогика в сознании педагогов не представляется и не охватывается единым комплексом. При этом, к сожалению, нет востребованности в таком охвате. Широкие массы учительства в подавляющем большинстве довольствуются бытовым интуитивным подходом к обучению и воспитанию детей, не подозревая о глубоких научно-методических результатах по данной проблеме, которые были получены много лет назад. Контроля за использованием результатов педагогических исследований в школьной практике нет, так как это требует соответствующих компетенций у контролирующего, а в последнее время многие из них даже не имеют педагогического образования. К педагогической теории учительство прибегает тогда, когда, к примеру, следует написать соответствующий самоанализ для аттестации. Сколько существует здесь проблем — известно всем. Даже авторы диссертационных исследований в последние полтора десятилетия в своих работах, к сожалению, не обеспечивают должного анализа состояния педагогической науки.

Теперь о нетрадиционной педагогике (также можно назвать ее альтернативной). К такой педагогике следует относить такие направления в данной науке, которые существенно отличаются от классической педагогики как по принципам, лежащим в их основе, так и по организационным формам учебно-воспитательного процесса, целям и задачам обучения и воспитания детей, функциям учителя и учащихся и т. д.

Такие направления в педагогической науке присутствуют и сегодня. Вспомним Вальдорфскую педагогику (обучение без отметок и учебников, в ее основу заложены антропософские представления, отрицается массовая специализация в школьном возрасте), прагматическую, инструментальную педагогику Д. Дьюи (обучение сводится к игровой и трудовой деятельности, каждое действие ребенка становится инструментом его познания), педагогику сотрудничества (строится на взаимоотношениях всех субъектов образования: семьи, ученика, учителя, школы), музейную педагогику (строится на стыке музееведения, педагогики и психологии), педагогику обучения взрослых (андрагогику) и т. д.

Нетрадиционные педагогики не должны противопоставляться педагогике классической, так как их элементы могут перетекать из одной в другую, обогащая и дополняя друг друга.

«Сибирский учитель», 2014 № 4 (95)


2014

ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

 

Внеурочная, внеклассная, внеучебная, внешкольная деятельность очень часто рассматриваются как синонимы всего того, что отличается от школьного урока. Понятно, что это не так, и тем не менее они близки по своим видовым отличиям (безусловно, родовой признак у них один). Отличаются они местом и временем осуществления учебно-воспитательной деятельности, что в определенной мере накладывает отпечаток на содержание и форму проведения мероприятий. В данном номере журнала речь пойдет обо всех указанных видах учебно-воспитательной работы вне школы и вне уроков.

К внеурочной (а лучше — внешкольной) деятельности можно отнести и весь комплекс дополнительного образования детей. Что же объединяет все эти внешкольно-внеучебные направления?

Во-первых, здесь в значительно большей мере уделяется внимание личности каждого ребенка за счет технологий, основанных на доминировании субъектности учащегося. Действительно, каждый ученик во внеурочной деятельности имеет, по существу, свой индивидуальный проект и под руководством педагогов реализует его с обязательным выходом и обсуждением готового продукта.

Во-вторых, при такой организации деятельности педагогов и детей в основу положен принцип добровольности, когда содержание, организационные формы по работе над данным содержанием, а иногда и время определяются на основе интереса каждого учащегося.

В-третьих, в нынешнее время результаты деятельности детей во внеурочных, внешкольных условиях нередко имеют заметную как практическую, так и научную значимость, что делает данную форму организации учебно-воспитательного процесса авторитетной. Безусловно, определенный развал образования в девяностые годы ушедшего века, когда внеурочная деятельность претерпела резкий спад, повлиял на общий уровень данной деятельности, однако благодаря отдельным регионам, работникам образования система сохранила основные, ключевые элементы и сейчас развивается интенсивно.

Тревожат некоторые обстоятельства. Вследствие оптимизации штатных расписаний общеобразовательных школ произошла диффузия бывших учителей во внешкольные структуры. А что в этом тревожащего? Дело в том, что немало из пришедших в эти структуры учителей принесли с собой пассивно-авторитарные формы взаимодействия с детьми, которые, к сожалению, доминируют в школах (учитель авторитарен, а дети — пассивны).

С другой стороны, содержательные аспекты деятельности детей во внеучебно-внешкольной системе пока недостаточно связаны с содержанием школьных стандартов (хотя, поновым ФГОС, эта связь должна быть очень тесной и основополагающей при реализации стандартов).

Проблемы, безусловно, будут возникать, но важно не потерять главное предназначение внеурочной деятельности — обеспечить развитие каждого ребенка, развитие на основе реализации его познавательных интересов.

«Сибирский учитель», 2014 № 5 (96)


2014

О ТРЕУГОЛЬНИКЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ

Профессиональное становление учителя многогранно по содержанию и связано с преодолением многих трудностей. Действительно, во-первых, учитель должен на современном уровне глубоко и всесторонне знать научный предмет, которому он обучает детей. К сожалению, приобщение учителей к написанию вариантов прошедшего ЕГЭ показало, что здесь учителя демонстрируют серьезные пробелы в знаниях даже школьных предметов. Кроме этого, учитель должен основательно ориентироваться в психолого-педагогических вопросах учебно-воспитательного процесса. При этом важно, чтобы учитель проявлял творчество, так как это одно из условий эффективного владения современными технологиями обучения — воспитания. Безусловно, психолого-педагогическая составляющая профессионализма учителя должна быть прочно связана с высоким культурно-эстетическим уровнем личности учителя. Однако и в этом направлении очень много проблем (даже больше, чем в научно-предметной области). Традиционно при подготовке учителей психолого-педагогическая составляющая стоит на втором плане, слаба ее практическая направленность.

Исследования показывают недостаточный уровень мотивации учителей к педагогической деятельности. А ведь мотивация формируется не только в предвузовский период, но и в ходе обучения будущего учителя и уже в ходе профессиональной деятельности.

Когда учитель начинает работать, то важно получить высокие результаты, что вызывает положительное отношение к работе, а это возможно при хорошо отлаженной методической работе (методические объединения учителей, методические службы различного уровня).

Понятно, что мотивация должна поддерживаться и развиваться всегда, а не только на начальном этапе педагогической деятельности. Это и повышение квалификации, и система мастер-классов учителя, и система объективных поощрений его деятельности. Важно, чтобы опыт учителя, его труд были замечены, стали востребованными для остальных.

По существу, мотивация к педагогической деятельности представляет собой основополагающую, фундаментальную основу профессионализма учителя, и это должно стать объектом усиленного внимания управленческих мероприятий в системе образования.

Таким образом, научно-предметная составляющая квалификации учителя, а также психолого-педагогическая составляющая в совокупности с культурно-эстетической компонентой, опирающимися на мотивационную составляющую, представляют собой своеобразный треугольник его профессионализма.

«Сибирский учитель», 2014 № 6 (97)

 

Обновлено 16.01.2015 13:16 Просмотров: 5665